UMA ABORDAGEM "ESCRITICA"

Luís Goucha

Há já há algum tempo que alguns países do Norte da Europa tomaram a opção pedagógica de iniciarem a aprendizagem da escrita-leitura através dos teclados. Constataram que só nas Escolas se escrevia com, lápis, esferográficas, canetas, directamente em folhas de papel. Provavelmente convencidos de que assim se poupará a vida a muitas árvores essenciais à vida…

Em sentido contrário, os países do longínquo oriente, com "Alfabetos" de escrita totalmente distintos dos ocidentais, desenvolvem ao máximo, nas escolas, as capacidades das crianças na escrita pictográfica e ideográfica desses “alfabetos”… para equilibrar [?] o elevado desenvolvimento e utilização das tecnologias digitais de comunicação. Perceberam melhor o que está em jogo?

Segundo os primeiros estudos, de organismos internacionais dedicados ao desenvolvimento global dos alunos, a constatação é evidente: estas crianças estão bastante mais equipadas e desenvolvidas, em todas as competências, que as nórdicas.

Não se tendo ainda, entre nós, colocado a questão de forma generalizada, e desejando que esta nunca seja colocada de forma dicotómica [reforço dicotómica], no sistema ensino, avanço com a abordagem que sobre este assunto Alexandra Yeh e Hélène Combis tratam em “Écrire à la main: un geste du passé”(2019).

“A diferença que existe entre a escrita manuscrita e a dactilográfica, tem a ver com os gestos que efectuamos, a manuscrita solicita apenas uma mão, ao passo que a dactilográfica exige as duas. Do ponto de vista cerebral isto altera muitas coisas, por um lado temos um processo que faz trabalhar apenas a mão dominante, geralmente a direita, que é controlada pelo hemisfério cerebral esquerdo, o mesmo que controla a fala. Por ouro lado, a escrita em teclado exige a coordenação das duas mãos, o que implica e envio de dados do hemisfério direito para controlar a mão esquerda. Logo temos uma divisão da escrita entre os dois hemisférios cerebrais, desde que exista uma formação a este tipo de escrita.

Quando se aprende a escrever, os movimentos de grafia obrigam a memorizar uma forma e os gestos. Nos exames de ressonância magnética efectuados é bem patente, quando se pede à pessoa para observar as letras, a activação em simultâneo das zonas visuais e sensoriomotoras do cérebro e é esta dupla estimulação cognitiva que permite encontrar o nome da letra. Se não sabemos escrever à mão, a nossa capacidade de reconhecimento das letras diminui.

Fizemos nas nossas salas de Jardim de Infância uma simples análise com os nossos alunos, ensinando um grupo a escrever directamente nos teclados e outro a escrever à mão. Ao fim de três semanas era evidente que quando pedíamos às crianças para reconhecerem visualmente as letras que tinham aprendido, as que tinham aprendido a escrever à mão tinham melhores resultados que os outros.

Isto leva-nos a pensar que existem processos diferentes de funcionamento. Num caso o processo é a passagem dum toque numa tecla que leva a uma imagem no ecrã, a relação corporal entre a mão e o cérebro é alterada em benefício da utilização social tecnológica.  

Na outra situação a aprendizagem corresponde a um processo de memorização ligando o gesto a uma aquisição cognitiva, um exercício manual de grafia, uma actividade mental.

Trata-se de uma dificuldade actual do ensino que deverá articular a formação humana e a adaptação às práticas sociais instituídas, sendo que o mais importante é a questão não se colocar apenas nos primeiros anos de escolaridade, mas prolongar-se ao longo de toda a escolaridade…

Facilmente podemos também pensar para além da questão do manuscrito, as outras actividades similares, desenhar, colorir, a utilização dos múltiplos instrumentos que exigem saberes e técnicas: diferentes lápis, canetas, marcadores, tintas, diferentes texturas, cores etc…

Talvez que as “queixas” de muitos professores da fraca qualidade das “produções artísticas” dos seus alunos esteja em parte ligada a esta questão, quando se deveria passar o contrário dada a enorme “melhoria técnica” dos tempos sem teclados na Escola: melhores instrumentos, melhor papel e mais, sobretudo, saber…

Há dia felizes

Maria dos Reis
[Aceder à versão em PDF >>>]

A Empatia também se ensina. Ensina-se pelo Exemplo

Sim… há dias felizes, sobretudo quando, em situações menos agradáveis, encontramos alguém que se coloca no nosso lugar e nos ajuda a resolver um problema. Aconteceu ontem, quando me preparava para entrar no cinema. Para tal era necessário apresentar o comprovativo da vacinação. Por qualquer razão, o meu certificado não estava a conseguir ser lido no telemóvel. Dada a exigência na entrado do espaço e perante a evidência de eu ter de abandonar o mesmo foi a funcionária de serviço que me ajudou a procurar outras alternativas. E conseguiu. Manifestava uma facilidade no manuseamento das tecnologias bem superior à minha – eu sou mais analógica –. A disponibilidade da funcionária e a sua empatia permitiram que a barreira fosse ultrapassada.

A propósito revisitei os “meus escritos” e reli um ensaio que tinha tentado sobre “empatia” – esta capacidade que algumas pessoas têm de se colocar no lugar do “outro” e experimentar, de forma objectiva e racional, viver a situação do seu semelhante. A empatia pressupõe altruísmo e capacidade de ajudar e não julgar. Pressupõe que nos descentremos dos nossos problemas para conseguir alargar o nosso foco de atenção. Pressupõe ultrapassar a barreira do egoísmo, do medo do desconhecido e do preconceito, relativamente ao que julgamos diferente.

Provavelmente, todos seríamos mais felizes se usássemos essa capacidade. Ela não é genética mas passível de aprendizagem. Sempre a partir do exemplo. Em primeiro lugar na família, quando possível… Na escola deveria ser sempre possível…. Não tem porque não ser.

Como diz a voz popular, a família não se escolhe. Quanto à escola, está muito nas mãos de quem a frequenta, nos seus diferentes papéis, desenvolver práticas em que a empatia seja práxis. Na Dinamarca a empatia ensina-se desde os primeiros anos na escola. Implementada como área obrigatória dos 6 aos 16 anos, com uma duração diária de uma hora, explora as vertentes da empatia afectiva, cognitiva e reguladora de emoções. Os responsáveis afirmam que esta prática ajuda os alunos a construir relacionamentos, evitar o assédio e obter sucesso.

Não podemos comparar-nos com a Dinamarca, não temos o seu capital económico, mas temos um capital humano infindável, temos um manancial de predicados – somos solidários, abertos ao mundo, transparentes, prestativo … –, que nos faz sobressair, em qualquer parte do mundo, e pelas melhores razões.

A forma como as escolas se podem organizar já aponta para a implementação de práticas diferenciadoras, a realizar através de projectos capazes de fazer a diferença, capazes [quem sabe!] de construir outros rankings, de inventar outros “quadros de honra” , que evidenciem competências humanistas.

Assim, é urgente promover uma escola que se diz universal, obrigatória e gratuita, onde as aprendizagens sejam significativas, desenvolvidas através de práticas e processos de aprendizagem e formação cooperada, que desenvolvam a capacidade de reflexão e competências de comunicação, capazes de levar os alunos a assumir compromissos e práticas de entreajuda.

Para iniciar uma conversa sobre o amor e a amizade

«Talvez a grande diferença entre o amor e a amizade resida no facto de o amor tender sempre para o ilimitado, suspeitando de contornos e fronteiras. Se escondes alguma coisa de mim na relação amorosa, isso, tarde ou cedo, ganha um peso insuportável (...).

A amizade é uma coisa muito interessante - explica Françoise Dolto -, porque na amizade há segurança sem que exista pressão. O que não podemos conhecer do outro, deixamos serenamente que permaneça incognoscível. O facto de não conhecermos tudo do outro não afecta a relação que mantemos, coisa que o amor dificilmente suporta.(...)

Uma das crises mais graves da nosso época é a separação entre conhecimento e amor (...).

O perigo que oferece o vocabulário do amor é perder-se no indefinido, alargar-se no ilimitado da subjectividade: não sabemos bem o que é o amor; é sempre tudo; é uma tarefa desmesurada; e essa sua indestrinçável totalidade, demasiadas vezes, consuma-se numa desiludida retórica vazia. A amizade é uma forma mais objectiva, mais concretamente desenhada, porventura mais possível de ser vivida.»

[José Tolentino Mendonça, "Uma beleza que nos pertence", Quetzal, Lisboa, 2019: p. 14, 15 e 24]

A solidão dos números primos

Maria dos Reis

[Aceder à versão em PDF >>>]

Paolo Giordano, autor do livro A solidão dos números primos, partindo do conceito de número primo, inerente­mente solitário – apenas divisível por si próprio ou por um –, desenvolve uma narrativa que nos fala da solidão, da necessidade de ser aceite, da culpa e da expiação.

Li o livro avidamente, revivendo histórias que foram passando na minha vida profissional e se encaixavam nos relatos explanados na obra.

Apropriei-me do título para reflectir sobre as notícias que invadiram os meios de comunicação, nos últimos dias, e que dizem o seguinte: “Mulher que afogou o filho autista condenada a 10 anos de prisão”.

“O Tribunal de Mirandela reconheceu que a arguida chegou a um estado de desgaste emocional e de desespero, agravado pela pandemia, e por isso condenou Fátima Martinho a uma pena bastante inferior ao limite da moldura penal”.

O tribunal defendeu que “falhou o Estado, a família e os vizinhos, nesta tragédia”.

A mulher com 53 anos, estaria sujeita a muito stress enquanto cuidadora do fi­lho portador de “um sín­drome de autismo grave”, o que lhe terá provocado um alegado es­tado de "burnout [exaustão emocional].

O acto, por si só arrepiante, leva-nos a pensar sobre o que levou uma mulher, que tratou do seu filho du­rante 17 longos anos – com uma patologia de autismo severo e epilepsia associada – a uma situação de desespero, que culminou na tragédia já am­pla­mente relatada.

Sim, estamos perante um caso de uma família mono­parental que foi esquecida.

Repito as palavras que o tribunal proferiu, para justi­ficar a sentença: “ … falhou o Estado, a família e os vizinhos nesta tragédia…” Sim, falhámos nós, en­quanto estado, porque não soubemos, em tempo útil, agir perante factos de que, tendo conheci­mento, fizemos de conta que não vimos.

*

“O conceito de Estado-nação refere-se à forma de organização dos governos dos Estados Modernos e às organizações sociais que se estabeleceram em torno deles.”

Pressupõe-se, então, que as organizações deverão corresponder às necessidades dos cidadãos.

Pelo que também li, e me provocou alguma perple­xidade, este jovem que vivia em Cabanelas-Mirandela, frequentava o agrupamento de Escolas de Vi­nhais. Estas localidades distam cerca de 50 Km, o que corresponde a uma hora de caminho. Um dia de es­cola pressupõe duas horas de transporte no mínimo. Todos os dias da semana.

Como será estabelecer contactos com as famílias?

Sabemos que o traba­lho com pais é funda­mental. E, quando diz respeito a crianças e jovens com Necessidades Educativas Especi­ais, é simplesmente in­dis­pensável. Os planos de intervenção deve­rão ter em conta as condições familiares e garantir a continui­dade das estratégias delineadas. Nos encontros com pais e/ou cuidadores, para além do reforço de êxitos consegui­dos [mesmo que simples], é suposto que se detec­tem sinais de desgaste, cansaço, desalento... É um trabalho que requer relações de proximidade.

Não é fácil a criação de ambientes para o atendi­mento dos casos mais difíceis numa comunidade educativa, mas é possível. Interessa é ponderar os prós e os contras de cada alternativa. 

A situação de pandemia trouxe transtorno a todos. Para os alunos “ditos normais”, houve a preocupação de responder com aulas online, de manter algu­mas cantinas em funcionamento, para garantir refei­ções a crianças e jovens que não tinham outra forma de se alimentar. E, para chegar aos idosos isolados [também eles um sector da população que exige uma atenção específica], criaram-se equipas itine­rantes.

Mas…, o que aconteceu aos alunos com Necessida­des Educativas Especiais? Como foram acompanhadas as suas famílias, que maioritariamente e tal como os números primos, não fazem parte de outros conjuntos? Quem tratou de combater o isolamento de cuidadores exaustos e isolados, a desenvolver es­tados de “burnout”?

Continuamos todos muito centrados no nosso “mun­dinho”.

Espero, tão só, que esta mulher, agora condenada, encontre dentro de uma “prisão” estatal, a paz que nunca teve na sua vida aprisionada, a partir do mo­mento que foi mãe e enfrentou sozinha uma maternidade tão sofrida.

Neurociências e trabalho pedagógico

Philippe Meirieu
Versão portuguesa de Daniel Lousada [Ler em PDF >>>]

Título Original: “les neurosciences ne feront jamais la classe” [Cap. 5 de La Riposte. Pour en finir avec les miroirs aux alouettes, Paris, Autrement, 2018: pp. 167-179].

Felizmente que a maior parte dos neurocientistas, não pretende criar uma neuropedagogia e, a este título, merecem ser ouvidos. Não é uma questão de negar ou subestimar o interesse dos conhecimentos adquiridos, hoje, neste domínio da investigação. A imagiologia cerebral contribuiu para descobertas estimulantes. Em todo o caso a imagiologia por ressonância magnética [1] não serve para observar todas as situações de aprendizagem, em todos os contextos, nomeadamente na sala de aula, ou durante um passeio pela natureza! O fascínio pela imagiologia deve-se, em grande medida, ao facto de esta mostrar o que até então era inacessível: a nossa actividade cerebral. Na verdade, a imagiologia permite-nos apenas estabelecer correlações – entre a actividade de certas zonas cerebrais e certos comportamentos – e dificilmente permitem inferir a causalidade que leva a prescrições pedagógicas precisas…

É verdade, contudo, que as neurociências permitem a certos investigadores, graças a protocolos sofisticados, revelarem fenómenos muitos interessantes. Assim Olivier HOUDÉ, professor de psicologia do desenvolvimento na Universidade de Paris-Descartes, replicou a experiência de Jean PIAGET sobre a comparação, por parte de uma criança, de duas séries de fichas mais ou menos espaçadas, e demonstrou, com o apoio de imagens do cérebro, a importância da inibição da resposta imediata por parte do córtex frontal, para entrar num registo de verificação, de demonstração e de argumentação.[2] Desta forma, confirmou experimentalmente os trabalhos no âmbito das didácticas, sobre a necessidade de trabalhar com o aluno, sobre as suas representações ou convicções espontâneas,[3] como Janusz KORCZAK já antes defendera, com a sua bela intuição, sobre a importância de pôr travão ao impulso espontâneo, para colocar em acção o pensamento. Mas, por outro lado, nada disto nos fornece o interruptor, que permitiria desencadear a inibição da reacção imediata, por parte do córtex frontal!

É portanto à pedagogia, que cabe inventar o interruptor, aquele que controla a desaceleração necessária ao desenvolvimento de um pensamento reflexivo. Compete- lhe a ela fazer da sala de aula um espaço onde se dá tempo para examinar antes de julgar, a preocupação de se documentar antes de afirmar, o hábito de demonstrar antes de impor, a vontade de reflectir antes de agir. Nada, basicamente, que não tenhamos encontrado nos fundadores seculares, com Ferdinand BUISON, Henri MARION, James GUILLAUME ou Octave GRÉARD.[4]

Dir-se-á, contudo, que as neurociências estão na origem de realizações decisivas, que mudaram a nossa visão da educação, evocando a noção de “plasticidade cerebral”. Este ponto é, com efeito, essencial. Quando a pedagogia falava do “postulado da educabilidade”, formulava uma exigência ética, um princípio necessário para não nos deixarmos tentar pela facilidade da “psicologia do dom”, uma forma de comunicar, explícita ou implicitamente, ao outro, uma predição negativa, que ele faria o possível por não nos desmentir: «não podemos instruir se não acreditarmos na inteligência da criança», dizia já o filósofo ALAIN.[5] Não podemos ensinar sem apostar que todas as crianças conseguem aprender e crescer. E as neurociências confirmam que esta aposta não é tão disparatada como nos querem fazer crer.[6] Mas os pedagogos não ficam por aí: ao necessário voluntarismo educativo, eles opõem um também necessário limite: a aprendizagem não se decreta; ela supõe a implicação daquele que aprende, porque, em algum momento, ele precisa começar a fazer o que não sabe como fazer, para aprender a fazê-lo e que tudo corra bem.[7] A coragem para começar – a andar, a falar, a escrever, a resolver equações de 2º grau, a nadar ou a manipular ferramentas, a fazer uma dissertação ou uma declaração de amor – pelo que nem a pedagogia mais elaborada poderá, jamais, dispensar seja quem for. Não pode, com efeito, deixar de criar um envolvimento o mais estimulante possível, de desenvolver uma teia de relações sociais que favoreçam a confiança em si e a consciência da importância da aprendizagem, para incentivar o outro a crescer… mas sem nunca forçá-lo nem, por maioria de razões, fazê-lo por ele.[8]

Porque uma predisposição nunca é – mesmo em medicina – uma predestinação, os neurocientistas devem, como os pedagogos, ter a preocupação de diferenciar sem catalogar, de se adaptar a cada um e a cada uma, mas sem desistir de descobrir as perspectivas e caminhos por conhecer.

 Atenção! Não usar a explicação cerebral como desculpa, aconselha Emmanuel FOURNIER: «os problemas parecem sempre mais suportáveis se eles se devem a causas que não são da nossa responsabilidade. É o cérebro que carrega o fardo. Nós utilizamo-lo para nos desculpabilizarmos, ou seja, para nos demitirmos das nossas responsabilidades.[9]» E a “desculpa cerebral” pode ocupar, com eficácia, o lugar da “desculpa sociológica”, tantas vezes utilizada a partir de uma leitura simplista de BOURDIEU: nada mais tentador, com efeito, que transformar uma dificuldade da criança [de que nós poderemos, pelo menos em parte, ser responsáveis] num problema neuronal… mesmo que defendamos, além disso, a maleabilidade do cérebro. Podemos ver claramente, no limite, o que não é de modo algum uma doutrina pedagógica, que se esforça para tornar as tensões que a atravessam numa fonte de superação, mas um conjunto de observações com usos múltiplos e até contraditórios. Quando, por vezes, pretendem fundar uma pedagogia, na realidade as neurociências apenas alimentam o pragmatismo em busca de eficácia imediata, muitas vezes cega, quanto aos seus objectivos.

Além disso, quando querem ser mais precisas, as neurociências fornecem-nos dados sobre apropriação e memorização de conhecimentos, que podem esclarecer-nos sobre o assunto, mas são incapazes de nos indicar uma prática. Elas insistem, por exemplo, no facto de que a aprendizagem é mais eficaz quando o feedback – as observações e avaliações dos adultos – é positivo, correctivo e rápido; elas defendem que os conhecimentos e o saber-fazer se inscrevem no cérebro progressivamente e que as conexões cerebrais não se instalam duradouramente se não forem exercitadas regularmente; elas sublinham a importância da consolidação dos saberes, para que estes fixem na memória os seus traços. Tudo isto constitui indicadores preciosos para delinear uma intervenção pedagógica, mas não permitem decidir sobre que conteúdos culturais oferecer aos alunos para mobilizá-los, nem mesmo a forma como lhos vamos apresentar. Tão pouco permite, como ouvimos recorrentemente aqui e ali, a reabilitação do “aprender de cor”. Não porque entendamos que o “aprender de cor” seja em si mesmo negativo, porque corresponderiam sempre a métodos mecânicos de aprendizagem – “aprendi de cor” numerosos poemas e tenho muito prazer em recitá-los –, mas porque “aprender de cor” não é verdadeiramente possível, se não se investir numa aprendizagem que pressupõe, a montante, o trabalho sobre o conhecimento em questão, antecipando o uso a fazer desse conhecimento e uma reflexão, no decurso da aprendizagem, sobre o caminho para aprender. O que pressupõe, muito simplesmente, utilizar a memória não como um mecanismo para gravar e armazenar as informações, mas como um meio, especificamente humano, de ligar o passado, o presente e o futuro numa intenção ou num projecto.

E é a mesma prudência que deve guiar-nos, quando aplicamos os conhecimentos das neurociências à aprendizagem da leitura. Não é este, infelizmente, o caso. Com efeito, se existem contribuições, particularmente estimulantes, sobre os fenómenos do cérebro, que são correlativos a certos comportamentos de leitura,[10] se temos debates sérios e argumentos sólidos sobre a questão[11], vemos, sobretudo, desenvolver-se uma vulgata oficial, que defende os métodos silábicos, em nome de argumentos, no mínimo, discutíveis.

É, com efeito, muito interessante saber, que é a “reciclagem dos neurónios da visão”, que permitem o acesso à leitura; assim compreende-se melhor, porque uma criança que constata, que o lado para o qual a pega de uma chávena está virado não modifica a natureza da chávena, acredita que o b e o d são a mesma letra, tal como o são o p e o q.[12] Da mesma forma se explica o fenómeno da “escrita em espelho” [quando a criança escreve de maneira inversa, e os seus textos só são legíveis se vistos com a ajuda de um espelho]: podemos então relativizar a gravidade desta disfunção e, benevolente e pacientemente, introduzir ao longo da aprendizagem as correcções necessárias para ajudar a ultrapassar esta dificuldade. Compreendemos melhor, igualmente, graças às neurociências, os problemas de certas crianças: aquelas que sofrem para detectar invariâncias [cadeias de letras idênticas] em diferentes grafias, aquelas que não percebem que uma letra pode mudar totalmente o significado de uma palavra, aquelas que são incapazes de ler uma palavra nova complexa, porque não conseguem dividi-la nos elementos que a compõem. Tudo isto alerta-nos, efectivamente, para a necessidade de uma aprendizagem silábica específica, mas nada nos diz sobre o momento em que esta deve ser feita, o tipo de exercícios a fazer, a natureza dos textos a propor ou o comportamento pedagógico a adoptar; tudo isto deixa de lado a questão essencial do estatuto da escrita na sala de aula: como pedir às criançasque investam na leitura-escrita, sem que isso seja para elas uma oportunidade de comunicação, nem de emancipação, mas simplesmente um momento de sofrido numa operação escolar de pura normalização? Isto não se reduz, apenas, a uma questão de minimizar a compreensão, no decurso do processo de aprendizagem da escrita: colide com o próprio significado do acto de escrever… Em suma, são totalmente injustificadas as orientações ministeriais que, seguindo o lóbi de GILLES de ROBIEN e fingindo confiar na neurociência, passam alegremente do imperativo da vigilância silábica à prescrição dos “métodos silábicos”.

Destorção surpreendente [opiniões apresentadas como factos] ampliada massivamente pelos média. Aqui se lisonjeia a opinião nostálgica pelos bons métodos antigos, de que antes é que era bom – evidentemente, de quando éramos jovens! –, tudo tendo por base uma leitura, no mínimo abusiva, das observações das pesquisas cientificas mais avançadas. Que dizer mais? Esta “reconciliação” política do melhor da modernidade e do melhor da tradição funciona perfeitamente. E que importa se as instruções que aconselham estas abordagens,[13] são elas mesmo, quando as olhamos mais de perto, pouco mais, com leves diferenças, que um resumo das conclusões de um estudo americano de 1998[14], que sublinha a utilidade de um trabalho específico sobre a correspondência grafema-fonema [signo escrito/unidade sonora] … que é já prática adoptada pela quase totalidade das crianças do 1º ciclo! A questão aqui, tal como a vejo, não é verdadeiramente pedagógica. Ela é simplesmente política: «Descansem pessoas de bem. Nós descobrimos tanto o problema quanto a solução das dificuldades da criança, na sua relação com a palavra escrita. Nós tomamos o assunto em nossas mãos!» Entristece-nos ver os neurocientistas implicados neste género de situações.

Porque na realidade, se o interesse das neurociências é inegável para a pedagogia, é impossível considerá-las como uma ferramenta miraculosa, capaz de resolver todos os problemas educativos. Por um lado, porque as novas descobertas científicas não anulam, por si sós, as mais antigas: as neurociências não invalidam, por exemplo, a abordagem de WINNICOTT[15], nem o trabalho clínico do psicólogo ou do psiquiatra. Por outro lado, porque a compreensão do ser humano não se limita a uma só destas dimensões: a abordagem cognitiva e afectiva das neurociências não beliscam, em nada, as investigações sobre as dimensões sociais e culturais do indivíduo, pelo que não deveriam esquecer as obras linguísticas ou didácticas propriamente ditas. É verdade, o cérebro pode aparecer como a “cabine de pilotagem”, onde todos os dados se encontram [biológicos, sociológicos, cognitivos, afectivos, etc.] e donde partem todas as decisões em matéria de aprendizagem, em todos os domínios. Mas as decisões do piloto não podem, em caso algum, ser reduzidas a uma combinação mecânica destes dados, tal como poderia ser feita por um computador.

Com efeito, o que caracteriza o ser humano, enquanto sujeito, é que ele é portador de projectos e selecciona as informações que recebe em função destes. A actividade duma criança, as suas motivações, os seus problemas, as suas perspectivas, não podem ser apreendidas de um modo puramente objectivo, acumulando informações científicas muito precisas. Impossível ignorar o que o move, e a que não acedemos a não ser através do relacionamento com ele. Essa relação inclui, é claro, uma parte emocional, que as neurociências também podem abordar, mas mais profundamente deve constituir um convite onde a confiança e a exigência favoreçam a emergência da liberdade e dos anseios do outro. Por outras palavras, se a neurociência e todas as outras abordagens científicas do desenvolvimento da criança podem ajudar-nos a criar melhores condições de aprendizagem, não poderão nunca esclarecer-nos sobre as causas: o que motiva o sujeito, o que desperta em si o desejo de aprender as fábulas de la Fontaine ou as equações de 2º grau, o que lhe proporciona a alegria de compreender um poema de Verlaine ou apreciar um concerto de Mozart, como a satisfação de ajustar um entalhe e um encaixe ou montar um circuito electrónico, tudo isto não se reduz – felizmente –, a uma perspectiva científica, condenada a isolar eventos, quando é necessário relacioná-los, ignorar o sujeito quando é, precisamente, necessário mobilizá-lo.

Como refere o filósofo alemão Markus GABRIEL, «o “eu” não é uma chave USB[16]»! Não o carregamos de conhecimentos, como um ficheiro informático. O “eu” – em matéria de aprendizagem, como noutros domínios – age apenas para alcançar um objectivo. Os seus actos têm um sentido para si, mesmo que não o considere totalmente. E é porque aceitamos o diálogo, e caminhar com o outro nessa busca do sentido, que contribuímos para sua educação.

Nenhuma ciência nos liberta, pois, do trabalho educativo, que consiste na procura do que é bom e verdadeiro, os conhecimentos e os saberes desejáveis para e pela criança, graças ao nosso exemplo e à nossa criatividade. Temos “ciências da educação” – e elas devem, evidentemente, desenvolver- se respeitando a pluralidade de abordagens – não há nem haverá nunca, para desgosto de Stanislas DEHAENE, a ciência da educação, no singular[17]: a existir, esta não seria mais do que uma “ciência de adestramento”. O verdadeiro ensino ocorre nas situações em que possibilitamos o encontro autêntico, em grande parte imprevisível, entre humanos e com as suas obras.

______________

[1] A ressonância magnética permite visualizar a existência [mas não o conteúdo] duma actividade cerebral, graças à observação da variação de fluxos sanguíneos nas diferentes zonas do cérebro.
[2] Numerosas crianças afirmam, espontaneamente,que o número de fichas é mais elevado quando a linha é mais comprida. Outros inibem esta reacção e, antes de dar a resposta, verificam fazendo corresponder cada ficha de uma linha à ficha correspondente da outra. Cf. Olivier HOUDÉ, Apprendre à resister, Paris, Le Pommier, 2014.

[3] Quando nos referimos ao sujeito de uma frase, o aluno crê que é aquele que pratica a acção [pelo menos na voz activa] … o que não é o caso na frase [na voz activa, portanto] “Pedro leva uma palmada”!

[4] Cf. Dictionaire de pédagogie et d’instruction primaire.

[5] Alain, Propos sur l’éducation, Estou longe de partilhar todas as concepções de Alain sobre a educação, em particular o fascínio pelo ascetismo intelectual absoluto – sala de aula com paredes nuas, insistência no exercício formal – que ele considera com um preâmbulo da aprendizagem, enquanto que vejo isto como uma dimensão educativa a cultivar e um objectivo a atingir. Estou convencido que as suas propostas sobre educação constituem um texto riquíssimo, suspectível

de alimentar a reflexão para lá das clivagens tradicionais.

[6] Nenhuma pessoa mantém a “estrutura cerebral” que lhe foi “dada à nascença”; ela está sujeita a pressões externas, nomeadamente pela educação, evoluindo por esta via, no decurso do seu desenvolvimento [nota do tradutor].

[7] Só pela investigação pedagógica chegamos à proposta de práticas capazes de levar os aprendizes a esta necessária implicação [nota do tradutor]

[8] Sobre esta difícil, questão permito-me reenviar para o meu livro Le Choix d’educateur. Éthique et pedagogie, Paris, ESF sciences humaines, 1991.

[9] “Le cerveau, gage de bonne éducation?”, conferência de Emmanuel FOURNIER no colóquio “L’aventure des neurosciences”, Angers, 2 de Junho, 2015.

[10] Encontraremos muitos no livro publicado por Stanislas DEHAENE em 2007, sobe o título Les Neurones de la lecture [Paris, Odile Jacob]. O autor refere então que «estamos longe de uma neurociência prescritiva» e que as neurociências não têm por vocação substituir a

psicologia experimental e a pedagogia. Ele escrevia também que «na sala de aula, o professor continua a ser o único mestre a bordo. É a ele que cabe criar os exercícios, as estratégias e os jogos que despertem as crianças para a leitura. E dá conta das dificuldades particulares que requere uma perícia pedagógica que eu respeito profundamente» [idem]. Hoje, presidente do conselho científico da educação, criado por Jean-Michel BLANQUER, parece que virou partidário de uma “neurociência prescritiva” [Le Monde, 15 de Janeiro 2018].

[11] Ver em particular os trabalhos de Édouard GENTAZ e Patrice DESSUS, Psycologie cognitive de l’appentissage. Lire, écrire, compter [Paris, Dunod, 2006], Levantamentodirigido por Roland GOIGOUX, “Lire et écrire”. Estudo da influência de práticas de ensino da leitura e escrita, sobre a qualidade das primeiras aprendizagens”, e “Apprentissage de la lecture: le point sur les acteurs et les pratiques”, debate entre Laurent CROS e Roland GOIGOUX, realizado por Luc CÉDELLE, le Monde,

15 de Maio 2018.

[12] Este fenómeno alguns de nós identificam de “confusão cognitiva” – a lógica presente na identificação das letras segue a lógica da identificação dos objectos

[nota do tradutor].

[13] Instruções do Ministério da Educação francês, consagradas ao ensino da leitura [nota do tradutor].

[14] Este estudo do National Reading Panel de há vinte anos, é conhecido pelo nome de Teaching children to read. Ele compara os resultados de 38 inquéritos [nenhum dos quais realizado em França] sobre a leitura. Os resultados deste estudo são hoje pouco contestados, desde logo, evidentemente, que não os questionem, para além das suas conclusões comprovadas.

[15] Donald WINNICOTT, pediatra e psicanalista. Interessou- se pelas condições psíquicas do desenvolvimento do bebé e da criança, pelos comportamentos parentais e a função do jogo.

[16] “Porquoi je ne suis pas mon cerveau”, Paris, Jean- Claude Lattès, 2017.

[17] Le Monde, 15 Janeiro 2018.

É necessário, urgente, fazer regressar às escolas os pedagogos e a pedagogia

António Nunes

Leio em Apple & Jungck que «a intensificação leva os professores a seguir por atalhos, a economizar esforços, a realizar apenas o es­sencial para cumprir a tarefa que têm entre mãos; obriga os pro­fessores a apoiar-se cada vez mais nos especialistas, a esperar que lhes digam o que fazer».* Mas dar ou vender aulas, qual vendedor dedicado a passar informação por catálogo, não chega para que alguém se pense e se diga professor.

Sustentada na pedagogia, a profissão de professor tem uma se­mântica própria que, construída ao longo de séculos, nos foi dei­xando exemplos fabulosos da parte seus melhores, na promoção dos valores, do conhecimento e das competências que lhe dão corpo.

Desligada da reflexão pedagógica, a profissão de professor cai num «processo de depreciação da experiência e das capacidades adquiridas ao longo dos anos […], a qualidade cede o lugar à quan­tidade. [...] Perdem-se competências colectivas à medida que se conquistam competências administrativas. Finalmente, é a estima profissional que está em jogo, quando o próprio trabalho se encon­tra dominado por outros actores»,* obcecados por uma educação que imaginam científica.

Reivindiquemos ser autores [não apenas actores] na profissão que escolhemos.

________________

* APPLE,  Michael &  JUNGCK,  Susan.  "No  hay  que  ser  maestro  para  enseñar  esta unidad:  la  enseñanza,  la  tecnologia  y  el  control  en  el  aula”. Revista  de  Educación, 291, 1990, pp. 149-172

Desaprender: divagações a propósito d'«o vício de explicar»!

Daniel Lousada

Leio Vergílio Ferreira e dou comigo a divagar sobre a expressão, “Levei quarenta anos a explicar coisas aos alunos. Ficou-me assim o vício de explicar, mesmo o inexplicável. Precisava agora de outros quarenta anos para desaprender a explicação do que expliquei”.[1] Talvez que Vergílio Ferreira, ao dizer «... quarenta anos para desaprender...», o dissesse com a consciência de quem sabe que a cultura profissional, onde nos deixamos cristalizar, sem disso nos darmos conta, é um instrumento poderosíssimo de resistência à busca de outros caminhos![2] Ou talvez o que disse não fosse mais do que o desabafo de um professor desencantado, não sei. E nas divagações em que me encontro, centro-me nas três palavras que marcam esta confissão [uma espécie de desejo?] do autor de “Aparição”: vício, explicar e desaprender.

Desaprender é palavra que traz a dimensão psicanalítica com que a pedagogia nos convida a encarar o nosso lugar na profissão.[3] Desaprender é desfazer o que aprendemos, não é esquecer: é um acto de vontade e não um acto involuntário da memória. Mesmo admitindo a palavra esquecer no conceito de desaprender, quando muito ela será um esquecer que não é esquecimento que quer.[4] Até porque não esqueço, só porque quero, o que aprendi sobre “rios”, mas querendo desaprendo de seguir rio abaixo até ao mar, questionando se é razão bastante aquela [a da corrente] que me impele a navegar, sempre, rumo à mesma foz. Digo, então, que desaprender vai mais naquele sentido de quem nos diz “esquece”, não como conselho para largar da memória o que aprendemos [bem pelo contrário], mas para activar lembranças na busca daquilo que nos bloqueia, nos amarra na corrente, indiferentes a outras escolhas que tenhamos por que optar!

Volto a Vergílio Ferreira e releio: “desaprender a explicação do que expliquei”. E interrogo-me: o que explico diariamente na aula, faço-o consciente da força da minha explicação, como método de ensino? Ou porque, ficando-me apenas «o vício de explicar, mesmo o inexplicável», já não dou conta do sentido a que me prende a “corrente” que me faz navegar? Sendo o vício sinónimo de dependência, talvez que o vício de explicar nos tenha desviado da conjugação de outros verbos, porventura daquele que lhe está mais próximo, não pelo sentido, mas pela etimologia: implicar.[5] É certo que, se o aluno não entende, é preciso explicar. Mas como fazer entender quem não está implicado?

“O essencial é saber ver / ... / Mas isso (tristes de nós que trazemos a alma vestida!),/ Isso exige um estudo profundo, / Uma aprendizagem de desaprender. / ... / Procuro despir-me do que aprendi, / Procuro esquecer-me do modo de lembrar que me ensinaram, / e raspar a tinta com que me pintaram os sentidos, /... /”.[6]

Se quero acompanhar um aluno, vê-lo e entendê-lo no seu modo de aprender, não tenho mais do que desaprender o modo de ensinar que aprendi [naquele modo de aprender que me ensinaram],[7] e procurar aprender de novo, agora com ele, implicado com ele, para que ele possa aprender comigo também. A explicação, não fazendo agora mais parte de um vício, até pode estar presente, só que numa relação marcada por outros tons: sem deixar de partir de uma geometria vertical [aquela que caracteriza a relação professor-aluno[8]] adquire os traços de horizontalidade das relações que vêem o sujeito que aprende como ser autónomo, que se implica na sua própria formação, longe da passividade de quem apenas ouve.

________________________

[1] In «Pensar». Lisboa, Livraria Bertrand, 1992: p.178.
[2] Cristalizados, corremos o risco de nos deixarmos ficar na rotina, contribuindo pouco para o avanço da profissão, da sua cultura, portanto.
[3] Pergunto-me, se esta não será uma importante dimensão a contemplar em qualquer programa de formação de professores.
[4] Desaprender é a acção contrária de aprender; não é bem esquecer, se bem que, com o tempo, o esquecimento possa acabar por resultar da acção de desaprender. O português do Brasil tem uma palavra que os dicionários de português europeu não contemplam: desaprendizagem – significa abrir espaço em nossas mentes para novas aprendizagens, eliminar modelos mentais que nos fecham para aprender o novo; ou então um convite a ver melhor o que aprendemos: desaprendendo reaprendemos. De certa forma, trata-se de recuar no trajecto, que o pensamento traçou.
[5] Explicar [explicare: desdobrar, desenrolar, estender] e implicar [implicare: dobrar em volta de, enrolar, envolver] derivam do verbo latino plicare, que significa dobrar.
[6] «Guardador de rebanhos» (excertos), in Alberto Caeiro. (Fernando Pessoa) Poesia. Lisboa, Assírio & Alvim, 2001: p.58 e 82.
[7] Dito assim, «não tenho mais do que...», até parece que digo que é fácil. Mas NÃO É.
[8] Se assim não for não é da relação professor-aluno que tratamos: um professor não perde o poder que tem, apenas porque decide larga-lo da mão a favor do aluno.

Aprender a gostar de gostar

Daniel Lousada

O gosto de gostar é um gosto que se cultiva

Adília Lopes escreveu a "Prazenteira", a partir de um verso que abre um poema de Álvaro de Campos: "Gostava de gostar de gostar".

O gostar, aqui, não é gostar de alguma coisa: é tirar prazer da sensação que o gostar, independentemente de quê, nos traz. Não é um gostar qualquer, portanto.[1]

Aprender a gostar de gostar! Será que se pode ensinar?

Há os que tiram prazer do facto de não gostar de gostar; os que se deleitam a falar do que não gostam, proclamando ao infinito as razões do seu não-gostar, com indisfarçado gosto - até parece que se esforçam em garantir que não caem na tentação de gostar. E há os que, parafraseando Santo Agostinho, parece que nasceram a gostar, que ainda não sabiam o que é gostar e já gostavam de gostar:[2] um gosto que aprenderam, porque os ensinaram, a cultivar.

Acho que o gosto de gostar é um gosto que se cultiva, aprendendo a olhar as coisas pelo que as coisas têm de melhor. E, neste sentido, sim, é possível ensinar a gostar!, se dermos como bom o princípio que diz que, quem aprende, aprende com alguém ou alguma coisa. Mas aprender a gostar, como qualquer aprendizagem, dá trabalho: "Estou fatigado de estar pensando em sentir outra coisa", escreveu Álvaro de Campos. A fadiga, obviamente, não é causada pelo sentir, mas pelo esforço de pensar, necessário para chegar a essa outra coisa, que o poeta faz por sentir.

Ensinar a gostar de gostar é o desafio que, qualquer professor ou professora, enfrenta diariamente na sala de aula: "conseguir que, no fim, o aluno goste daquilo que, no princípio, não gostava nada".[3] Um desafio que, de um modo simplista, poderemos começar por aceitar, confrontando o aluno com a pergunta: o que é que eu gosto, desta coisa que não gosto?

"Não há experiência que eduque melhor um homem do que a descoberta de um prazer superior, que ele teria ignorado, se não se tivesse dado ao esforço de o conhecer".[4] Assim, porque gosto de gostar, esforço-me por gostar e não vou embora ao primeiro desapontamento; porque gosto de gostar, o gosto está no centro do que me faz pensar. Então, para ensinar a gostar, nada melhor do que convocar os objectos onde a questão do gosto está mais presente: o objecto de arte. Nada melhor do que a arte para colocar a questão do gosto no centro do que nos faz pensar: um desenho, uma pintura, um poema…e talvez, a partir daqui, apontar para os conteúdos onde a questão do gosto não é tão óbvia.

_______________________

[1] “ 'Gostava de gostar de gostar' ”: a oração mais parece uma afirmação redundante, dada a enunciação, por três vezes, do mesmo verbo, duas delas na forma do infinitivo impessoal e uma terceira na primeira pessoa do pretérito imperfeito. Lembrando uma cantiga, este verso inicial apresenta uma construção simples e fechada [com a dupla regência em “de” terminando com o ponto final], mas que permanece aberta quanto ao sentido [com o terceiro gostar empregado intransitivamente], numa mescla de acabamento e inacabamento" (Claudia Souza e Márcio Suziki >>>) 

[2] in "Confissões" [Livro Terceiro]. Oeiras, Livraria apostolado da imprensa / Jornal Público, 2010: p. 57 ["Ainda não amava e já amava amar"].

[3] Paráfrase de António Nóvoa da seguinte expressão de Alain [pseudónimo de Émile-Auguste Chartier]: "Difícil é conduzir os homens a agradarem-se no fim, com o que, no princípio, não lhes agradava nada". In "Propos sur l'education". Paris, Quadrige/PUF, 1986.

[4] Alain [Émile-Auguste Chartier] "Propos sur l'education". Paris, Quadrige/PUF, 1986: pp. 13-15.

Reprovar ou reter, uma questão de semântica?

Daniel Lousada

[Passar à versão em PDF >>>]

Os alunos não reprovam, ficam retidos, ouço dizer, ironicamente, desde que, nos inícios dos anos noventa, a palavra repro­vação deu lugar a retenção em decretos e despachos, sem que, daqui, resultas­sem outros efeitos na progressão dos alu­nos, que passaram a ser retidos em vez de reprovados, no que foi entendido, por mui­tos, como apenas uma questão de se­mâ­ntica. E, no en­tanto, entre repro­vação e retenção há uma distância enorme. A re­provação tem subjacente um juízo de va­lor que a reten­ção não tem. Quando re­provo alguém es­tou a di­zer: O que fi­zeste é reprovável, isso não se faz; isto está er­rado, vai para o teu lu­gar e volta ao prin­cípio.

Imagine-se, por exemplo, que decido vi­a­jar do Porto até Lisboa. Embarco no “In­tercidades” e, ali pela região de Coimbra, a linha está interrompida. Fico então re­tido, à espera que a via seja desimpe­dida, ou que me seja dada alternativa para prosseguir a viagem. Compete à CP [Ca­minhos de ferro portugueses] fazer a ava­liação. E, na avaliação que fizerem, de certeza, não lhes passará pela cabeça fa­zerem-me regressar ao Porto, para ini­ciar de novo a viagem: fico retido apenas o tempo necessário à resolução do pro­blema. Mas, na re­pro­vação, a alternativa é voltar ao princí­pio, ponto!

Retenção não é reprovação. E só é repro­vação porque, desde início, se viu redu­zida a um conjunto de medidas puramente adminis­trativas e burocráticas, com "planos de re­cuperação" que, rapidamente, se integra­ram num processo de legitimação da re­pro­vação! Porque, sejamos claros, não há plano de recuperação que recu­pere, na recta final do ano escolar [Por isso é cha­mado também de retenção, por muito boa gente]. Neste sen­tido, um plano de recu­peração só será legítimo quando não ti­ver data fixa, num calendá­rio, para acon­te­cer, quando me for per­mitido “pa­rar” sempre que a dificuldade se fizer sen­tir: “parar” [reter naquele con­teúdo] porque algo acontece que não deixa avançar no caminho. Então ava­lio, e convoco os apoios e recursos neces­sá­rios se o desimpedimento da via for coisa que não sei fa­zer sozinho.

É aqui que tudo falha. Porque planos de recupe­ração, a acontecerem ali pela pás­coa, apenas dão para confirmar o óbvio, reduzindo a pedagogia a um mero acto administrativo. E, num ex­cesso burocrático, tudo se conjuga para que não se resolva problema nenhum: fa­zem-se diagnósticos e (pr)escrevem-se medidas, em impressos pronto-a-vestir, num processo em que a forma prevalece sobre o conteúdo. E se o problema não fi­car resolvido, que fique, pelo menos, bem arquivado, colocando entre ele e nós uma distância que não incomode!

[Sobre este assunto, ler também >>>]

Lembrar Rosalina Gomes de Almeida que ontem nos deixou

Sobre a utilidade das reprovações, em dois pontos de vista.

Daniel Lousada

Ponto de vista do aluno que fui.

Como qualquer aluno que se preze, não fui imune a re­provações. Reprovei portanto. Reprovei no 4º ano do li­ceu, ao tempo considerado um ano de escolari­dade muito propenso a este tipo de eventos.

Do que senti, quando me vi reprovado, recordo ter dito «Lá vou ter que empinar, outra vez, a “me§da” da bo­tâ­nica» [um dos conteúdos da disciplina de ci­ências na­tu­rais à qual, muito a custo, consegui posi­tiva]. Repro­var significava [julgo que significa ainda] repetir todas as dis­ciplinas, a partir do início, tenha ou não negativa a todas, saiba muito ou pouco ou coisa nenhuma de todas elas.

Não foi por culpa da botânica que reprovei. Mas isso não me dispensou de ter que voltar ao sistema re­pro­dutor das plantas, de decorar novamente os no­mes dos órgãos que compõem uma flor, de voltar a empinar os nomes das ordens e classes de plantas e plantinhas. E não pen­sem que à segunda o empi­nanço foi mais fácil!

Agora perguntem-me o que sei do que “aprendi” de botânica!

Não quero com isto dizer que o trabalho que a bo­tânica me deu tenha sido inútil; que só o que recor­damos vida fora é útil. Bem pelo contrário. O que aprendi de botâ­nica não fez de mim um botânico. Mas deu-me a cons­ci­ência de que um dia soube bo­tânica, da mesma forma que em tempos soube resolver uma raiz quadrada, um saber que em qualquer altura posso recuperar, haja necessidade ou interesse em fazê-lo.

Poderia ser diferente?

Ponto de vista do professor que fui

Uma escola de lugar único [1 professor – 4 classes], final de um ano escolar, nos inícios dos anos 70. Aquela cri­ança do 1º ano junta letras, soletra pala­vras em carrei­ri­nha e chega ao fim da frase sem me­mória do que leu no início. Ao ensaiar a conversa a ter com ela, dou- me conta que iríamos viver juntos outra vez, quer ela re­provasse quer não! Então, vou reprová-la para quê? – interroguei-me. Não fosse professor de uma turma que juntava as 4 classes e, talvez, não tivesse chegado à per­gunta, con­fesso: haveria, certamente, outra turma, ou­tro profes­sor, em “melhores condições”, com quem re­petir o per­curso que não concluiu comigo. Olho-a então uma vez mais. Faltam-lhe automa­tis­mos na leitura, é certo, mas, surpreendentemente [mais atenta, tal­vez, ao que me ouvia dizer aos “gran­des” do que à tarefa que tinha em mãos], sabia o que alguns da 4ª classe não sabiam sobre Viriato e as lutas que este tra­vou com os romanos, que D. Afonso Henri­ques, foi o 1º rei de Portugal, que o rio que passa em Cha­ves é o Tâ­mega, que o comboio passava por Vidago, Vila Pouca de Aguiar e terminava na Régua, … E dei por mim a pensar na minha dificuldade em me or­ganizar no meio de todos aqueles programas, que naquelas condições a di­visão do programa por anos de escolaridade, por vezes, era mais empecilho do que ajuda. Então, procurei olhar os quatro programas como se fossem um só, na pro­cura da ideia de um programa para cumprir em qua­tro anos.

Pensar a aprendizagem por ciclos de aprendizagem, para além do 1º ciclo não é tarefa fácil. E, pela ma­nifesta­ção de vontades a que assisto, não vislumbro a possibili­dade de procurar alternativas nos siste­mas educativos que, parece, resolveram ou estão em vias de resolver o problema. Continuo a ouvir di­zer que Portugal não é a Finlândia ou um qualquer outro país mais bem posicio­nado nestes campeona­tos. E não é de facto: nesses países vivem os que lá vivem; não são portugueses os que por lá moram; como não são portugueses os seus políticos e, já agora, os seus professores.

Da Pedagogia aos pedagogos

Philippe Meirieu

Versão portuguesa de Daniel Lousada [Passar à versão em PDF >>>]

Reproduz-se aqui, o conteúdo dos Capítulos 1, 2 e 4, da Segunda Parte do Livro: «La Riposte. Pour en finir avec Les miroirs aux alouettes», Autrement, Paris, 2018.

*

«O homem é a única criatura que precisa de ser edu­cada», afirmava Immanuel Kant [1]. Porque chega a este mundo inacabado e tem que aprender tudo daqueles que o precederam. Portanto, a transmissão é um imperativo. Não transmitir ao recém-chegado entre os homens os meios necessários para sobreviver, compreender, prolon­gar e renovar o mundo, seria, como sublinhava Hannah Arendt, uma renúncia inaceitável [2].

Acontece que, quando se inscreve numa relação educa­tiva, a transmissão converte-se numa transacção: para que o outro receba o que se lhe oferece é necessário que o incorpore e que, mediante um metabolismo singular, se construa a si mesmo nessa operação. Um aluno não vol­tará a ser o mesmo depois desta aprendizagem (mesmo que esqueça um conteúdo) e as noções que adquiriu dei­xaram nele a sua impressão.

Os conhecimentos, uma vez que se transmitem entre se­res humanos, são indissociáveis da relação que permite a sua transmissão. Digamos que, num primeiro momento, podemos chamar a esta transac­ção pedagogia. Deste ponto de vista, a pedagogia não é, contrariamente à re­presentação que habitualmente damos como certa, um simples veiculo, que transportaria o conhecimento de um individuo até ao outro; ela é o que une dois sujeitos a um objecto numa configuração singular, que determina larga­mente o uso, em si mesmo, do conhecimento. Porque um veículo pode ser mais ou menos rápido e potente, pode conter mais ou menos objectos e ser mais ou menos atractivo, mas o que é transportado é in­diferente ao veí­culo, não mudando nem a natureza dos objectos trans­portados, nem a forma como se enviam ou rece­bem. Mas, em matéria de transmissão de conhecimentos, as modalidades da transacção mudam tudo. Todos o experi­mentámos já, e os alunos vivem-no diariamente.

Se a transacção assenta numa ameaça (uma sanção ou privação de afecto) o metabolismo da aprendizagem não produz conhecimentos «objectivos» novos, mas apenas um conhecimento que se inscreve numa relação de sub­missão, um conhecimento que coloca a criança numa re­lação de obediência ao outro, que só será mobilizado, com facilidade, perante uma nova ameaça. Do mesmo modo, se a transacção assenta na identificação com o ou­tro, ou na sedução, há a forte probabilidade da mesma criança se apropriar do conhecimento, numa relação de dependên­cia face à imagem idealizada que tem do trans­missor. Su­pondo que o dito transmissor, por uma ou ou­tra razão, venha a decepcioná-la, o que foi transmitido poderá ficar comprometido.

Pelo contrário, se a transacção se constrói a partir de um questionamento partilhado e uma descoberta formali­zada, o conhecimento poderá ser metabolizado como ob­jectivado: quem aprende será, ao mesmo tempo, mais sá­bio e mais autónomo: mais autónomo porque mais sábio e mais sábio porque mais autónomo. Com efeito, a auto­nomia não é uma capacidade «abstracta», independente dos conhecimentos adquiridos; constrói-se através de e com os conhecimentos, sempre que estes sejam transmi­tidos numa transacção emancipadora, que responda aos problemas que o professor soube partilhar, e a partir dos quais colocou recursos, explicações, obras à disposição do sujeito.

Assim, qualquer que seja a actividade de transmissão – seja familiar ou escolar, se desenvolva num clube ou num museu, diante de um computador, de um espectáculo ou de um livro – ela comporta uma dimensão propriamente pedagógica, que é preciso identificar e cujos desafios e efeitos devem ser analisados. Na sala de aula, o mais pe­queno gesto tem, em si mesmo, um alcance educativo, diz algo do que se constrói enquanto relação com o saber e, num sentido mais amplo, do que se perfila como tipo de ser humano e de sociedade.

O filósofo Henri Bergson – que não podemos chamar, de ânimo leve, de «pedagogista» – explicava com prazer, a importância que atribuía à forma de corrigir testes: come­çava sempre pelas notas piores e tinha o cuidado de co­mentar cada teste, destacando os seus aspectos positi­vos; depois, à medida que as notas iam melhorando, co­meçava com as críticas, até chegar às melhores dos quais destacava os erros mais graves. O aluno que falhava na sua dissertação, não ficava tão desanimado, uma vez que tinha visto reconhecido o que tinha feito bem, enquanto que aquele que tinha tido boa nota, via as suas insuficiên­cias como algo a melhorar. Desta forma, tanto um como o outro encontravam-se em condições de progredir: o primeiro apoiado nos seus pontos fortes, o segundo desa­fiado a trabalhar as suas imperfeições.

Este episódio, um pouco antigo, tem o mérito de re­alçar que nada no acto de ensinar é independente de um pro­jecto pedagógico explícito ou implícito. Não há trans­mis­são pura, nem aula, em que os conhecimentos circu­lem numa relação ética consistente, que não antecipe o fu­turo nem prefigure o mundo. Ninguém pode negar, como a própria Hannah Arendt defendia, a necessidade de «transmitir o mundo». Isto implica, evidentemente, ques­tionar conteúdos e métodos. Mas responder a per­guntas como «o que ensinar?» e «como?», não nos dis­pensa de fazer a pergunta fundadora: que futuro constru­ímos para os nossos filhos, através da forma como vi­vemos com eles o acto de transmissão, em si mesmo? Neste sentido, não seria rigoroso dizer de um professor que «ele não tem pedagogia». Há sempre uma pedagogia mesmo que pareça discutível, irresponsável, ineficaz ou que a rotule­mos de tradicional, mas que é preciso olhar de perto, se queremos tentar compreender o que se joga na sala de aula.

*

Por conseguinte, a pedagogia está presente em toda a transmissão, mesmo coextensiva com esta última: a forma como os adultos organizam, vivem e usam as insti­tuições educativas, para garantir o vínculo entre gera­ções, remete-nos sempre para escolhas as quais, eviden­te­mente, temos todo o interesse em encarar de frente, para aprofundá-las e compreender o que está em jogo, as­sumi-las ou recusá-las.

«Obedecemos sempre a uma teoria, mesmo aqueles que se queixam de teorias. Quem não tem uma de qualidade, reconhecida, apoiada em estudos, segue talvez, sem o sa­ber, uma pouco credível, que, não sendo objecto de re­fle­xão ou crítica, não é sequer necessário concordar com ela mesma», escrevia já Henri Marion no seu Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire,.. [3]

Mas se bem que haja sempre pedagogia na transmissão, é sempre de uma pedagogia que se trata. Por vezes esta pedagogia leva-nos a uma doutrina bem identificada, per­mitindo-nos falar de «pedagogia socrática», «pedagogia Freinet», «pedagogia Montessori» ou, mesmo, «pedago­gia institucional». Outras vezes, trata-se de um conjunto de convicções e práticas mais ou menos precisas, que de­rivam quer de uma tradição («como a aula dialogada») quer de uma inovação da moda («como a aula inver­tida»), com frequência, uma e outra tão pouco analisadas e questionadas.

Pessoalmente creio que a compreensão, por parte dos ac­tores sociais, do que «fabricam» diariamente, constitui um incentivo decisivo para avançar, ao mesmo tempo, até um maior profissionalismo e exercício da cidadania. Assim, é melhor que vejamos o que está em jogo e que, desta forma, possamos contribuir para inscrever a sua ac­tivi­dade no debate democrático, necessário à construção do bem comum. No entanto, não deixo de ter em conta os riscos que correm os profissionais, quando se aventu­ram por este caminho, porque a instituição prefere, com fre­quência, os executores que se colocam ao serviço da «máquina», aos que teimam em querer colocar a má­quina ao serviço dos seres humanos. Desta forma prole­tarizamo-nos, no sentido estrito da palavra: tal como a máquina obrigava, durante a revolução industrial, a tra­balhar por tur­nos, com o objectivo de rentabilizar o inves­timento, a «má­quina-escola» exige, hoje em dia, que se sirva escru­pu­losamente os seus objectivos, utilizando sis­tematica­mente os métodos científicos e preenchendo meticulosa­mente as suas tabelas de Excel.

Digamo-lo claramente: a falta de cultura pedagógica dos nossos responsáveis institucionais, a ignorância da histó­ria das doutrinas educativas, por uma boa parte dos pro­fessores, o retrocesso ou mesmo o desaparecimento total da reflexão pedagógica da formação inicial e contínua dos professores, permitiu que a «máquina-escola» imponha, no seu conjunto, pro­cedimentos cada vez mais estandar­dizados, em nome da sujei­ção aos resultados, da lealdade institucional e da verdade científica. As classificações in­ternacionais ditam a sua lei de ferro: a escola deve prepa­rar os alunos para que estes estejam conforme as classifi­ca­ções que estes tes­tes apontam; e os profes­sores estão acima de tudo ao serviço deste ob­jectivo. A evidence-ba­sed po­licy não se discute.

Ora, justamente, numa democracia, se há algo que é pre­ciso fazer com a educação e a pedagogia é discuti-las. São por excelência objectos de discussão, já que determinam, e muito, o nosso futuro. São objectos políticos no sentido mais nobre do termo. No entanto, para discutir pedago­gia falta ainda compreender como se constroem os seus discursos e os seus modelos. Pois bem, quando analisa­mos, com um pouco de rigor, a histó­ria das doutrinas pe­dagógicas, vemos que, de Jean-Bap­tiste de la Salle, inven­tor das classes homogéneas e do modelo simultâneo, a Carl Rogers, promotor de um en­sino não directivo, as­sente nos princípios da psicologia de Lewin, passando por Makarenko, que depois da revolu­ção bolchevique insti­tuiu na colónia Gorki, um sistema de socialização assente na rotação sistemática de tarefas e funções, ou por úl­timo Claparède, fundador do Institut Jean-Jacques Rous­seau de Genebra e autor em 1921 de L’École sur mesure, todos os sistemas pedagógicos articu­lam, sistematica­mente, três elementos: por um lado, as finalidades teoló­gicas, filosóficas ou políticas; por outro, os conhecimen­tos disponíveis sobre a criança e seu de­senvolvimento, sobre as aprendizagens e sobre as condi­ções de socializa­ção; e por último, as propostas práticas, institucionais ou instru­mentais.

O que complica as coisas é que estes três elementos são, ao mesmo tempo, absolutamente necessários e total­mente heterogéneos entre si. Sempre educamos para al­guma coisa, apoiando-nos nos conhecimentos que permi­tem ter controlo sobre o real, em instituições e com téc­nicas capazes de dar as mãos ao seu projecto, como dizia Pestalozzi, que durante toda a sua vida procurou encar­nar, com o seu método, a filosofia do seu mestre Jean-Jac­ques Rousseau. Não obstante, se bem que estes três elementos devam constituir uma configuração coerente, pertencem a registos distintos, que dispõem de sistemas de legitimação radicalmente diferentes: as finalidades re­metem-nos para uma reflexão sobre os valores, sobre os co­nhecimentos e dados estabili­zados pela investigação e as práticas para uma criatividade instrumental. Devemos, por­tanto, sobre todas as propos­tas pedagógicas, pergun­tarmo-nos, ao mesmo tempo, sobre a sua coerência in­terna e sobre a validade dos elementos que configuram de forma origi­nal.

*

Vimos, então, que o que constitui a identidade de uma pedago­gia são as três áreas que articula – finalidades, co­nheci­mentos e ferramentas –, assim como a forma de que se serve para se apresentar como projecto coerente e convincente. No entanto, às vezes, as propostas que nos chegam, e que se consideram pedagógicas, escon­dem ou afastam uma destas três dimensões, caindo em desvios perigosos.

De facto, existem «pedagogias» que se limitam a justapor finalidades e práticas sem estudar, aplicando os conheci­mentos de que já dispomos, se as suas práticas são as adequadas para atingir as suas finalidades.

Queremos, por exemplo, formar para a solidariedade e fraternidade (finalidades importantes) através da colabo­ração. Para isso, recorremos ao trabalho de grupo e à ela­boração de projectos colectivos, organizamos viagens de estudo, criamos uma página web, praticamos teatro e jo­gos colectivos, e até promovemos comunidades de crian­ças em autogestão. Mas estamos realmente seguros, de que estas actividades promovem uma autêntica colabora­ção? De facto, a psicologia ensina-nos que para que todos con­tribuamos para o progresso colectivo, é preciso que o grupo possua uma rede de comunicação «homogénea», que cada um tenha algo a trazer aos demais e que o tra­balho colectivo não se possa realizar sem a implicação de todos; que o funcionamento do grupo tenha sido dese­nhado de forma a que ninguém possa assumir o poder in­devidamente, e que ninguém fique afastado ou encer­rado num papel secundário de autómato. A generosidade das intenções não garante, por si só, a eficácia do disposi­tivo; é preciso que este seja concebido e regulado, em função do que sabemos sobre o desenvolvimento da cri­ança e do adolescente, das interacções entre pares, da relação entre os objectivos de aprendizagem de cada um e a tarefa a realizar por todos. [4]

E o que se aplica ao trabalho de grupo também se aplica às aulas magistrais, a que tantos se opõem. Sabemos que, no que respeita às finalidades, estão largamente justifica­das pela vontade de uma confrontação directa e forma­dora entre os conhecimentos do professor, que se expõe, e a inteligência dos alunos que os recebem. Este encontro de mentes suscitaria uma dialéctica fecunda, entre o ex­plicar e o compreender, capaz de transmitir, a todos, a cultura mais exigente. Longe de mim recusar a possibili­dade e a fecundidade deste projecto, bem pelo contrário: parece-me especialmente importante e nenhuma socie­dade pode dar-se ao luxo de prescindir desta forma de transmissão. Resta a questão, com frequência ignorada, das condições da sua eficácia. Podemos ignorar o que nos disse a psicologia, sobre as condições de uma autêntica contribuição externa? Para que um discurso me toque, para que possa analisá-lo e relacioná-lo com as minhas crenças e os meus conhecimentos prévios, para que possa ir acima do que já sei e do que sou, é necessário que possa relacionar-me com ele e, portanto, que ele se agarre a alguma parte do que sinto e penso, num dado momento do meu desenvolvimento. Além do mais, não podemos ignorar os contributos das investigações sobre as diferenças linguísticas, sociais e culturais, que condicio­nam fortemente a comunicação, da mesma forma que não podemos subestimar o carácter selectivo do implícito no discurso e das expectativas em matéria de comporta­mento, que só os iniciados conseguem captar. A «profis­são de aluno» requer competências que não se adquirem em todas as famílias: aborrecer-se educadamente, fazer perguntas correctas no momento adequado, aquiescer, si­lenciosamente, quando for preciso, e tomar a palavra para se valorizar oportunamente…

Mas se o perigo da articular finalidades e práticas, sem se dar ao trabalho de apoiar rigorosamente esta articulação, ameaça a pedagogia, esta última também pode ficar presa numa relação entre finalidades políticas e conheci­mentos científicos, que deixam o docente totalmente des­protegido.

Sabemos bem, por exemplo, desta aliança entre, por um lado, um radicalismo ideológico que transforma a luta con­tra as desigualdades de acesso ao conhecimento, num princípio absoluto e, por outro, a busca sistemática, em todas as áreas, de todas as manifestações possíveis des­tas desigualdades. Em nome de uma solidariedade legí­tima com as classes populares, procuramos por todo o lado, graças à «sociologia crítica», o factor, por mínimo que seja, que possa aumentar ou deixar que perdure a in­justiça; podemos identificá-lo na economia, na organiza­ção escolar, nos estereótipos transmitidos por programas e manuais, e, claro, nas próprias práticas pedagógicas, elas mesmas, suspeitas de falta de lucidez, neste domí­nio. E com razão, evidentemente. Nunca se é suficiente­mente lúcido, em tudo o que constitui um entrave ao pri­meiro dos direitos da criança: o direito à educação. Bour­dieu – ou mais precisamente uma interpretação «bourdieu­sarde» de Bourdieu – desenvolve, com enorme eficá­cia, uma retórica de denúncia, assente em estatísti­cas im­placáveis ou terríveis estudos de caso. O perigo está, en­tão, em conjugar radicalismo com impotência: «Não mu­dar nada antes de tudo mudar», denunciava já nos anos 60, o discípulo de Freinet e fundador da «peda­gogia insti­tucional» Fernand Oury. Porque, instalar-se na postura de revolucionário conservador, é definitivamente bastante cómodo. Queremos uma «mudança de lógica» da socie­dade e da instituição escolar. Exigimos «meios que rom­pam radicalmente com a política de austeridade e que permitam o desenvolvimento do serviço à altura das am­bições da república». Negamo-nos a «inclinarmo-nos ante os ditames tecnocráticos de uma administração total­mente convertida às virtudes do neoliberalismo». E não temos a mínima tolerância com aqueles que procu­ram, todos os dias, criar alguns espaços de emancipação possí­vel. A doutrina não tem apelo: entre a ilusão e a vál­vula de segurança, os militantes pedagógicos não fazem mais do que reforçar um sistema que precisa, pelo con­trário, ser combatido passo a passo.

E aqui estão os profissionais esmagados entre finalidades, tão generosas como gerais, e conhecimentos científicos, tão indiscutíveis como implacáveis. Por último restam aqueles que afastando toda a reflexão sobre as finalida­des fingem poder basear as práticas pedagógicas so­mente em dados científicos.

O cientificismo, essa velha ilusão… mesmo que acredite­mos estar na vanguarda da modernidade. A crença naïf na omnipotência da ciência tem as suas origens nas fanta­sias mais arcaicas. No século XIII, por exemplo, Frederico II de Hohenstaufen, à frente do poderoso Sacro Império Romano Germânico, rodeou-se dos maiores sábios da época, para resolver um problema que, em sua opinião, era decisivo na educação das crianças: qual era a sua «lín­gua natural»? Que língua falariam, de forma espontânea, se nenhum adulto lhe dirigisse a palavra, se nenhum con­dicionamento social interviesse no seu desenvolvimento? Retirou os recém-nascidos a várias mães e colocou-os à responsabilidade de amas, que os criaram com máscara e foram proibidas de pronunciar qualquer palavra que fosse, diante delas. Mas o príncipe não pôde averiguar qual era a «língua materna» do homem, porque os bebés, assim tratados, com total carência de afectividade e rela­ções, morreram muito rapidamente….

Embora, evidentemente, a ninguém ocorra reproduzir se­melhante experiência, o homem continua fascinado pela ideia de chegar ao conhecimento das «leis naturais da cri­ança» [5] e de que, uma vez descoberto o seu funciona­mento mental, seria possível prescrever, com certeza to­tal, os métodos que permitiriam o seu desenvolvimento óptimo. No século XIX foi a frenologia que encarnou esse projecto, com os desvios racistas e eugénicos que já co­nhecemos. [6] Na década de 1920, vimos, de vez em quando, esta perspectiva no que se denominou de «psi­copedagogia», apoiada principalmente nos trabalhos de Piaget, e que propõe uma visão prototípica da aprendiza­gem, ocasionalmente chamada «construtivismo». Piaget descreveu o desenvolvimento da inteligência, colocando em destaque procedimentos mentais regidos por um du­plo processo de assimilação (o sujeito incorpora a exterio­ridade) e acomodação (o sujeito transforma-se, nesta re­lação, com o real). Segundo ele, graças a este processo, o sujeito passa de um estado ao outro e pode, progressiva­mente, construir conhecimentos novos. Mas o que procu­rava Piaget era o que denominou o «sujeito epistémico», quer dizer, o «sujeito em estado puro», na sua «estrutura mental universal». Ninguém pode censurar que o procu­rasse e que realizasse toda uma série de observações e experimentações, para neutralizar, precisamente, os fac­tores contingentes, diferentes conforme os sujeitos e os contextos nos quais cresciam. No entanto era – e conti­nua a ser – muito arriscado apoiar-se somente nos seus trabalhos, para criar práticas pedagógicas, nas quais ine­vitavelmente, intervêm dimensões afectivas e socias, re­lacionais e institucionais. Seria confundir uma metodolo­gia científica perfeitamente legítima, que isola delibera­damente certas determinantes, com a realidade na sua complexidade; seria fazer ontologia com a epistemologia, sem ter em conta os factores que foram omissos, de forma sistemática, nem os valores aos quais não se deu direito de entrada. Por este motivo, sem dúvida, a psico­pedagogia foi mais objecto de ensino para os alunos das «escolas normais» (de magistério), que não transformou, significativamente, as práticas pedagógicas. [7]

Esquecida a psicopedagogia, chega a neuro­pedagogia! Se acreditarmos no que nos diz esta nova disci­plina será pos­sível, graças aos conhecimento dos meca­nismos cere­brais, que todas as crianças acedam à aprendizagem, até mesmo determinar o seu comportamento, em áreas tão decisivas para a construção da sua personalidade, como a atenção, a motivação, a criatividade, o sentido de respon­sabilidade, etc. As neurociências, na medida em que per­mitiriam construir uma autêntica ciência da «vida men­tal» [8], proporcionar-nos-iam, desta forma, os meios para estimular e estruturar a actividade neuronal, susceptível de modificar o estado mental ou afectivo da criança, tudo em função do que queiramos desenvolver nele. Sempre a mesma fantasia: passar do conhecimento dos mecanis­mos «naturais» à prescrição sistemática de boas ferra­mentas, para ensinar e aprender. Ignorar a questão das finalidades em favor de um cientificismo superficial!

Como destacava o filósofo Emmanuel Fournier, «as repre­sentações neurocientíficas insinuam-se-nos. Infiltram-se na nossa linguagem e condicionam o nosso pensamento. Desde então, na nossa forma de falar, já não procuramos o prazer, mas as hormonas que nos dão esse prazer. São os nossos lóbulos frontais que planificam os nossos actos, os nossos circuitos da emoção que dão cor às nossas vi­das com alegria, etc. E deixamos que esta linguagem pense por nós, com tanta naturalidade, que nos coloca­mos nas suas mãos com a maior das inocências. Quem ousaria revelar-se contra a sua gramática? [9]

Na realidade, as prescrições, tal como são difundidas pe­los meios de comunicação, do que se conhece hoje em dia como «neuropedagogia», oscilam entre a banalidade mais extrema – como o sono é necessário para o bom de­senvolvimento da criança – e descrições tão inquietantes, que nos transportam aos piores pesadelos da ficção cien­tífica. Assim, no Le Monde de 16 de Janeiro de 2018, um professor, que afirma inspirar-se nas «neurociências», ex­plica que «fazer trabalhar os seus alunos aos pares ou em pequenos grupos, já é neurociência; permitir-lhes que se autocorrijam, a pensar a partir do máximo de apoios, é também apoiar-se nas neurociências; repensar a organi­zação da sala de aula, dispor as carteiras em ilhotas, para favorecer a confrontação cognitiva, todo isso procede de um mesmo planeamento». Não é minha intenção conde­nar semelhantes iniciativas, mas há que reconhecer que, apresentá-las como descobertas das neurociências, é ignorar a história da pedagogia… E, mais ainda, das inves­tigações em «neurociência»! Também em pôr em relevo um conjunto de técnicas que, não sendo más em si mes­mas, justapostas, estão longe de configurar «uma peda­gogia». A «pedagogia colaborativa» de Freinet assume as suas finalidades, ao mesmo tempo socializantes e eman­cipadoras, que se esforça por conseguir, diariamente, com as ferramentas e as situações que propõe. Se bem que se apoie nos conhecimentos relacionados com o de­senvolvimento da criança, não deixa de considerar a im­portância do papel do professor, que garante a coerência das actividades, orienta o conjunto de dispositivos e ritu­ais escolares, construindo um marco estimulante e estru­turante, proporcionando, assim, um ponto de fuga axioló­gico ao que, em neuropedagogia, não é mais do que um conjunto de receitas justapostas, orientadas para a eficá­cia imediata.

Eficácia é a palavra-chave para aqueles vêem na neurope­dagogia uma forma de revolucionar o sistema escolar e que nos deixa antever perspectivas assustadoras. Assim, acreditando no médico e especialista em inteligência arti­ficial Laurent Alexandre, «a era da ideologia pedagógica está a chegar ao seu fim, para dar lugar à prova estatís­tica do «learning analytic». A aprendizagem converte-se numa autêntica ciência, apoiada na observação da estru­tura do cérebro e dos seus modos de resposta. O sistema irá sair da idade das manualidades para a idade da tecno­logia […]. O aparecimento de gravadores cerebrais não in­vasivos, baratos e capazes de medir continuamente nu­merosas constantes, permitirá relacionar estes dados com as nossas características cognitivas, para optimizar o ensino» [10]. Desta forma, segundo ele, poderemos aceder, rapidamente, a um conhecimento preciso das caracterís­ticas cognitivas, afectivas e sociais de um indivíduo, a par­tir da análise de seu telemóvel. E esboça o seguinte: bas­tará distribuir, o mais depressa possível, tabletes e tele­móveis entre as crianças, e a «inteligência artificial dos gi­gantes informáticos permitirá determinar, com grande precisão, as melhores características pedagógicas para cada aluno». Rapidamente, poderemos desenvolver o neuromarkting sistemático e vender programas de ensino e educação – mesmos de reeducação – aos pais e, desta forma, cada criança poderá «beneficiar» de um «ensino estritamente personalizado» e dispensar-se de ir à escola, porque pode trabalhar, todo o dia, diante de seu monitor ligado a um computador gigante, provavelmente nas ilhas Caimão, para poder fugir aos impostos… Bom, como Ale­xandre, confiemos que os GAFA [11] não fiquem com o mo­nopólio de semelhante tecnologia. Convencido de que não é possível travar o progresso da tecnologia, o seu de­sejo é que a educação pública se transforme, o mais de­pressa possível, num «viveiro de start-ups inovadoras», para que os nossos filhos não tenham uma «educação made in Califórnia, em 2040» [12].

No seu livro La guerre des intelligences. Comment l’intelli­gence articielle va révolutionnar l’éducation [13], Laurent Alexandre vai, todavia, mais longe: afirma que a escola é «uma tecnologia obsoleta e prevê a sua industrialização» e «robotização». E explica: «No fim, a escola encarregar-se-á mais de gerir cérebros do que transmitir conheci­mentos». É verdade que o êxito mediático de Laurent Alexandre e o seu estatuto de cronista, em vários meios de comunicação social, não fazem dele especialista em previsões, reconhecidas pela comunidade científica, mas parece representativo de uma violação de fronteira que, a verificar-se, seria, no mínimo, preocupante. De facto, em sua opinião, perante o «confronto de inteligências» hoje aberto, os estados deveriam utilizar as «biotecnolo­gias do desenvolvimento cognitivo», mobilizar todos os recursos do neuro-aumento, para combater as desigual­dades genéticas, e melhorar, sistematicamente, o coefici­ente intelectual dos nossos filhos: «a escola transformar-se-á transhumanista e será considerado normal modificar os cérebros dos alunos, utilizando toda a panóplia de tec­nologias possíveis» … No entanto, Laurent Alexandre teme que a hibridização de computador e cérebro nos leve até um «transhumanismo radical» - «a saída do cé­rebro para fora de si mesmo», a sua «automatização completa» até ao ponto de ser possível descarregá-lo» - e, para evitá-lo, sugere que se substitua o lema francês Liberdade, Igualdade e Fraternidade pelos três pilares da nossa humanidade, segundo ele: «preservar os nossos corpos de carne e osso», «salvar a nossa individualidade» e «deixar espaço para ao acaso». Pois, fiquemos então tranquilos! Ele, que acaba de explicar-nos que a nostalgia, que tenta travar o crescimento das neurotecnologias e da neuroeducação, são equiparáveis a um sindicato de ferra­dores que, em, 1905, tentou opor-se à introdução do au­tomóvel, aceita traçar linhas vermelhas, para que possa­mos conservar a nossa dignidade! Dignidade, um con­ceito, ainda assim, mais antigo que o sindicato de ferra­dores! Talvez um sinal de uma ruptura possível com a ilu­são cientificista do progresso infinito, pela ciência?

Temos abusado tanto da imagem do Big Brother e das perspectivas de ficção científica, abertas por romances como 1984, de George Orwell, ou O admirável mundo novo de Aldous Huxley, que hesito em voltar a referi-lo aqui. E, no entanto, é disso que se trata. A neuropedago­gia, tal como é divulgada actualmente, ou é insignificante ou é assustadora. Em todo o caso, ela dispensa-nos de ter que fazer a pergunta das finalidades da educação, dos va­lores que sustentam as nossas instituições, do projecto de sociedade e da visão do mundo, que temos para os nossos filhos.

LER TAMBÉM:  Neurociências e trabalho Pedagógico >>>
___________________

[1] Immanuel Kant, Réflexions sur l’éducation (1776-1787), Paris, Vrin, 1993.
[2] Hannah Arendt, «La crise de l’éducation», La Crise de la cuture (1967), París, Gallimard, «Folio», 1989.
[3] Publicado sob a direcção de Ferdinand Buisson no tempo em que foi criada a Escola da República francesa. Ferdinand Buisson, Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire, edição compliada por Patrick Debois e Philippe Meirieu, Paris, Robert Laffont, «Bouquins», 2017, p. 694.
[4] Dediquei os meus primeiros trabalhos científicos a esta questão, mos­trando o carácter altamente ambíguo das práticas de grupo não regula­das: cf. Philippe Meirieu, Apprendre en groupe?, tomo I: Itinéraire des pédagogies de group, tomo II: Outils pour apprendre en groupe, Lyon, Chronique sociale, 1984.
[5] Les Lois naturelles de l’enfant é o título da obra de sucesso de Céline Alvarez publicada em 2016, pelas edições Les Arènes.
[6] A frenologia é uma teoria proposta pelo neurologista austríaco Franz Joseph Gall (1757-1828), sobre a localização das funções cerebrais e a correlação entre a forma do crâneo e as características das pessoas (está na origem, por exemplo, da teoria do criminoso nato). A obra principal de Gall viria a ter o título (traduzindo para português), Anato­mia e fisiologia do sistema nercoso em geral e do cérebro em particu­lar, com observações sobre a possibilidade de reconhecer várias dispo­sições intelectuais e morais do homem e dos animais pela configura­ção da sua cabeça.
[7] O grupo francês de educação nova (GFEN) falaria de auto-socio-cons­trução dos conhecimentos. Inscrito numa intenção política forte (To­dos somos capazes!), apoiando-se nos trabalhos de Henry Wallon e propondo situações de aprendizagem centradas na génesis do saber, diferencia-se da psicopedagogia tradicional e propõe uma pedagogia coerente. E aqueles que, como eu trabalham, nas situações problema, tomam de empréstimos alguns elementos de Piaget e colaboradores, mas sobretudo de Vygotsky (a zona de desenvolvimento proximal) e de Bachelard (o conceito de obstáculo), esforçando-se por articulá-los à volta do conceito de projecto – proveniente da educação nova –, por ins­crever-se numa finalidade de transmissão/emancipação. Ao procu­rar realizar uma tarefa, ao mesmo tempo difícil e acessível, o sujeito deve encontrar um objectivo-obstáculo que, graças a um conjunto de recur­sos, poderá superar e, de seguida, transferir à sua própria inicia­tiva. (Philippe Meirieu, Apender sim, mas como?, Porto Alegre Artmed 2002).
[8] Stanislas Dehaene, Vers une science de la vie mental, Paris, Collège de France/Fayard, 2014 e Le Code de la conscience, Paris, Odile Jacob, 2014.
[9] Le cerveau, gage de bonne éducation?, conferência de Emmanuel Fournier no colóquio L’Aventure des neurosciences», Angers, 2 de Junho de 2015.
[10] Laurent Alexandre, L’Éducation doit libérer ses innovateurs, L’ex­press, 18 de Outubro de 2017, p. 22.
[11] Acrónimo de "Google Amazon Facebook Apple".
[12] Pode estar tranquilo! De acordo com o artigo de Caroline de Malet, no Le Figaro, de 10 de Abril de 2018 (Como a Inteligência Artificial está a penetrar no mundo da educação), as Start-ups francesas, aliadas, por vezes, de grandes editoras – como Hachett e – e relacionadas com gru­pos internacionais – como Hnewton –, trabalham com afinco, na im­plementação de assistentes pedagógicos, que propagam, a partir da análise do funcionamento cognitivo de cada aluno e graças à inteligên­cia artificial, conteúdos e estratégias de aprendizagem personalizados. Segundo dizem, a tecnologia está preparada. É apenas uma questão de vontade e de investimento».
[13] Paris, Jean-Claude Lattès, 2017.