«Como é que sabe que isto é um poema», ou sobre a impossibilidade de definir a poesia

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Divagações à volta de um poema de Filipa Leal

Filipa Leal reflecte de uma forma algo irónica sobre a natureza da poesia, começando com a pergunta: «Como é que sabe que isto é um poema?», para terminar com uma imagem quase absurda, que não é mais do que a impossibilidade de definir a poesia.

Temos, então, um poema que convoca uma pergunta que acompanha a poesia contemporânea, com a resposta habitual dos poetas a ficar-se pela enumeração de propriedades formais, como «musicalidade», «ritmo», «síntese», «vocabulário», «metáforas» — propriedades que podemos encontrar em muitos textos que não identificamos como poemas —. Uma enumeração que parece reproduzir o discurso que procura legitimar a poesia, através de características reconhecíveis, um vocabulário técnico para justificar aquilo que, afinal, não parece possível justificar.

Mas o poema não está interessado numa definição formal. Pelo contrário, põe em causa a possibilidade de saber antecipadamente o que é um poema. E aqui retenho o verso «se o que deixam é um poema ou uma pegada de alcatrão», como imagem central, desta [im]possibilidade. Uma imagem extraordinária pela sua ambiguidade.

A pegada é o vestígio de uma passagem, uma marca deixada por alguém. Assim, o poema também pode ser entendido como aquilo que resta de uma experiência, de um movimento, de uma passagem pelo mundo. Mas há uma diferença importante: a pegada de alcatrão não é necessariamente uma marca estável. Pode estar seca ou líquida. Pode conservar-se ou desaparecer. Pode até deformar-se. Quer dizer, quem escreve um poema não pode ambicionar controlar, inteiramente, aquilo que deixa; o texto pode ser recebido como poesia ou como outra coisa qualquer; o seu estatuto não depende apenas da intenção de quem escreve: «e não sabem não precisam de saber», escreve Filipa Leal.

Há aqui uma defesa da ignorância, mas não de uma ignorância por defeito. Trata-se antes de reconhecer que a criação poética não exige uma consciência plena dos seus mecanismos nem dos seus resultados. O poeta não precisa de saber exactamente o que está a fazer para que aconteça poesia. Aliás, a tentativa de saber demasiado, de controlar e definir, talvez pudesse mesmo impedir o acontecimento poético. Há uma espécie de confiança na escrita: escreve-se sem garantia de que aquilo que se escreve venha a ser reconhecido como poema. «Se os poetas soubessem o que é um poema, / deitar-se-iam na estrada, / escreveriam, eles mesmos, a carta / de condução de pesados.», conclui Filipa Leal.

A desproporção entre a grandeza da questão — saber o que é um poema — e a banalidade burocrática de uma carta de condução pinta estes versos com uma nota de humor. Mas não é um humor gratuito. É o humor de quem recusa de continuar a procurar respostas nos lugares habituais. Se os poetas soubessem o que é um poema, talvez pudessem conduzi-lo, dominar-lhe o percurso, controlar o seu peso e o seu destino. Mas um poema não é uma carga que se transporte de um lugar para outro.

A carta de condução de pesados parece, assim, representar, ironicamente, a pretensão de dominar aquilo que, por natureza, escapa a qualquer possibilidade de controlo. O poema não é poema porque reúne determinadas características, nem porque o poeta sabe explicar o que fez. É poema porque alguma coisa acontece na linguagem, deixando uma marca cujo significado e duração não estão inteiramente nas mãos de quem escreve. Talvez esteja apenas nos olhos de quem lê?! Não sei…

DêÉle

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«Manhã na Praia do Furadouro» e as manifestações pelo direito à habitação

VER VÍDEO-POEMA>

Ouço, na tv, notícia da carga policial no Porto. Folheio o último livro de Filipa Leal e dou com o poema "Manhã na Praia do Furadouro"[*]:

No mar, sento-me sempre
(sinto-me sempre)
na primeira fila.

E, sem saber bem porquê, vejo-me a relacionar o poema com a notícia! 

Trata-se de um poema que é, talvez, uma forma de dizer que a maior parte de nós não consegue viver apenas como espectadores da própria vida, indiferentes ao que acontece no mundo: sentam-se na primeira fila, mas aquilo a que assistem acontece, também, dentro delas, e, por isso, escolhem estar na linha da frente; recusam estar à espera do que vier, se vier, qual nêspera "deitada, calada, a esperar o que acontece"[**].

Estar na primeira fila é estar exposto às ondas, à proximidade do perigo, que pode vir de uma qualquer ameaça, como a ameaça de violência de forças que acolhem, acriticamente, ordens de um poder político que quer vergar, à bastonada, quem assume legitimamente o seu direito à resistência. Um perigo que sabemos não controlar, mas que, nem por isso, ou precisamente por isso, nos recusamos a ser controlados por ele.

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[*] Este pequeno poema é um exemplo de como uma pequena alteração pode abrir-nos outros sentidos. A diferença entre "sento-me" e "sinto-me" é mínima, mas a mudança de sentido é enorme. Basta uma vogal para passarmos de uma posição física a uma experiência interior

[**] Henrique-Leiria, Mário. "Rifão quotidiano", in Novos contos do Gim Tónico, Lisboa, Editorial Estampa, 2010.

"Ler como um escritor" — Aprender a escrever com um poema de Fernando Pessoa

Diz-se que para escrever bem é preciso ler muito. Sim. Ler muito importa, mas por si só não basta. Há tanta gente que lê em quantidade tal, que eu nunca conseguirei ler na vida, e que faz um esforço enorme para escrever uma linha! Porque a leitura que importa tem de vir amarrada à escrita — «ler como um escritor», lembram-se? É esta leitura que quem quer escrever bem, também precisa de aprender a fazer.

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Escutar a palavra, desenhar o texto: Desenhar o texto, escutar a palavra

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John Berger, ao referir-se à obra do poeta árabe Abdulkareem Kasid, que andava a reler, comenta: «Acho a sua voz profundamente expressiva»[i].

Que voz é esta que John Berger tanto aprecia? Só pode ser a voz que descobriu, na sua própria voz, ao emprestá-la aos poemas do poeta Kasid que lhe foi dado ler. E é, precisamente, a descoberta desta voz, que esperamos proporcionar ao escrevente aprendiz, desejavelmente a partir dos seus primeiros contactos com a escrita, naquela fase, mesmo, em que a escrita ainda não é escrita, mas desenho da fala. Por isso gostamos de pensar o acto de escrever como acto de desenhar; desenhar “quadros” com palavras, que revelam imagens ao ouvido, num processo em que a voz assume um papel fundamental! Se no desenho são representações de objectos ou de conceitos, em imagens, que arrumamos num espaço, em formas e cores que nos apelam ao olhar, na escrita é a sua representação em palavras que alinhamos numa página na forma que melhor se dá à escuta.

Daqui decorre a tese que exploramos neste livro sobre a qual procuramos construir uma prática: que o prazer do texto, que nos entra olhos adentro, se desenvolve, em grande parte, no contacto com a voz que ele traz consigo e que somos chamados a evocar. Deste contacto, não raras vezes, tocados pela forma como nos chegam ao ouvido, retemos expressões, versos, poemas que, ao reter, fazemos um pouco nossos também: pela voz do outro, que aprendemos (porque nos ensinaram) a ouvir com a nossa voz no que lemos, aprendemos a “desenhar a fala” que dá forma ao que escrevemos.

No capítulo 1, defendemos, então, que não há leitura sem voz; que mesmo na leitura silenciosa a voz de quem lê o texto está presente; que a leitura é um convite a ouvir o texto, através da voz que o leitor lhe empresta. E que grande parte do prazer que o texto oferece, desenvolve-se no decurso deste processo.

No capítulo 2, debruçamo-nos sobre as formas que a fala pode tomar quando escrita — formas estas que, desenhadas pela mão que as escreve, são moldadas pelo ouvido. E defendemos que, no processo do ensino da escrita, é fundamental treinar o ouvido do escrevente aprendiz a escutar as “formas desenhadas” pela voz de quem as sabe desenhar melhor do que ele. Ao saber escutar a voz presente nos textos que lê, saberá também escutar a sua própria voz no que escreve, certificando-se que o seu texto tem o “desenho da voz” que deseja. Para isso, avançamos com propostas de trabalho de texto sobre textos de autor, de poemas, principalmente, porque têm o “desenho” que mais nos pede a escuta.

No capítulo 3, defendemos a tese de que a escrita precisa desviar-se da sua função utilitária imediata, para ser vivida como um fim em si mesmo. Assumimos, então, a ambição de construir uma prática que aposta na dimensão intransitiva da escrita[ii], e que, escrevendo na escola ou fora dela, as crianças nunca sintam que estão a escrever para a escola.

No capítulo 4, apresentamos uma prática, no âmbito dos apoios educativos, que dá conta de um exemplo de leitura, que alguns autores chamam de "pré-leitura", totalmente determinada pelo contexto. Embora menos visível, a tese de que a escrita mexe na fala, defendida nos capítulos anteriores, mantém-se presente. Por isso o trabalho sobre o escrito — registado pelo[a] professor[a] — da fala de uma criança que sente dificuldade em organizar-se no que diz, ser tão importante, para o desenvolvimento da sua expressão verbal.

No capítulo 5, percorremos, em jeito de conclusão, alguns dos fundamentos em que se apoia a nossa prática pedagógica. E, de passagem, damos conta dos desafios que a "revolução digital" nos coloca.

No capítulo 6 — textos complementares — completam-se informações e desenvolvem-se conceitos esboçados ao longo do livro

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[i] Berger, John. Idem: p.11 e 67

[ii] Pierre Clanché desloca o centro da reflexão sobre as funções da escrita para o seu modo de existência. É um dos autores que mais claramente distingue uma escrita concebida como instrumento de comunicação de uma escrita entendida como actividade humana fundamental. Na perspectiva de Clanché, a escrita não nasce apenas da necessidade de comunicar. Ela constitui uma actividade simbólica autónoma, na qual o sujeito se constrói ao mesmo tempo que constrói o texto. Por isso, a escrita não pode ser reduzida a um conjunto de competências técnicas nem às suas funções sociais. A dimensão intransitiva da escrita encontra em Clanché pelo menos cinco ideias importantes: 1- Escrever é produzir pensamento. O texto não é a simples transcrição de uma ideia previamente formada. O próprio processo de escrever reorganiza o pensamento e faz surgir relações que não existiam antes. 2- A escrita tem um valor intrínseco. O acto de escrever vale por si mesmo, independentemente da utilidade imediata do texto. Tal como desenhar, compor música ou brincar, escrever pode constituir uma actividade cuja finalidade está na própria realização. 3- A aprendizagem da escrita deve respeitar essa natureza. Se a escola reduz a escrita à produção de textos úteis, avaliáveis ou comunicativos, empobrece aquilo que a escrita verdadeiramente é. A criança deve poder experimentar a linguagem, explorar formas, sons, ritmos e significados sem estar sempre subordinada a um destinatário ou a um objectivo funcional. 4- O sujeito escreve-se a si próprio. A escrita transforma quem escreve. Não é apenas um meio de expressão de uma identidade já constituída; participa na própria constituição dessa identidade. 5- A escrita aproxima-se da criação artística. Mesmo quando não produz literatura, todo o acto de escrever contém uma dimensão inventiva. Escrever é sempre inventar uma forma para o pensamento. Então, interroga-se Clanché: como ensinar a escrever sem destruir esta dimensão criadora da escrita? Este é, provavelmente, o ponto em que ele se afasta de uma leitura mais funcional de Freinet. Embora Freinet tenha valorizado a expressão livre, continuou muitas vezes a justificar a escrita pelas suas funções sociais — comunicar, imprimir o jornal escolar, corresponder, informar. Clanché procura ir além disso: a escrita não precisa de uma finalidade externa para se legitimar. O próprio acto de escrever já constitui uma experiência de conhecimento e de criação. Neste sentido, a escola não deve apenas ensinar para que serve a escrita, mas também preservar aquilo que faz da escrita uma actividade humana insubstituível (No capítulo 3 exploramos esta dimensão da escrita).