Da ralação à relação *

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No século passado existiu uma polémica bem interessante no campo da Psicologia entre o pensamento de Henri Wallon (1879-1962) e Jean Piaget (1896-1980). Esta polémica não confrontou diretamente estes dois personagens, foi sim alimentada pelos seus seguidores. Falava-se da "incompatibilidade", e até da "oposição", entre as duas linhas de investigação do desenvolvimento humano: Wallon tinha investigado o desenvolvimento emocional e Piaget o nascimento e desenvolvimento das estruturas cognitivas.

Um dia, já essa controvérsia ia avançada, perguntaram a Wallon porque é que a perspetiva dele era incompatível com a de Piaget. Wallon respondeu simplesmente que não havia incompatibilidade nenhuma, porque cada um investigava uma área do desenvolvimento que, sendo diferente, era complementar. E deu o exemplo: podemos ter um carro fantástico, mas se o carro não tiver gasolina, não anda. Neste caso, o carro seria a estrutura cognitiva, as emoções representavam o combustível que fazia andar o carro. Esta metáfora parece ainda hoje muito útil para encararmos a importância das emoções e da relação interpessoal na Educação.

A relação foi muitas vezes mal-entendida: houve tempo em que foi valorizada uma relação asséptica, correta q.b. e uniforme, para não discriminar ninguém. A relação do professor devia ser semelhante à de um funcionário de atendimento público, seguindo um severo código relacional para não beliscar a igualdade, uma relação, em suma, funcional. Outras vezes, concebeu-se a relação pedagógica como um conjunto de truques, de técnicas, que o professor devia dominar para suscitar e manter o interesse e o foco dos alunos na aprendizagem. Podíamos chamar a esta relação uma tecnorelação.

Num tempo em que as tecnologias digitais e a inteligência artificial galgam fronteiras e parecem querer monopolizar em tempo e em impacto a relação de aprendizagem, é importante discutir o que a investigação e a experiência nos ensinam sobre a importância do estabelecimento de uma relação profícua e humana entre professores e alunos.

Antes de mais, devemos conceber a relação como uma atividade humana. Se a relação for humana (como é), tem de ser afetiva. O neurocientista António Damásio faz uma divisão muito clara entre sentimentos e emoções: sinteticamente, os sentimentos são o que a pessoa sente dentro de si; as emoções são o que pessoa exterioriza através de uma linguagem (verbal, corporal, simbólica, etc.). Ora, os afetos têm estas duas componentes: o que nós sentimos e a forma como exteriorizamos aquilo que sentimos.

Os sentimentos e as emoções são a base real da relação entre humanos. Podemos sintetizar uma agenda relacional com base em duas palavras essenciais: carinho e afeto. Carinho entendido como dar valor (de caro), afeição, ternura e apreço. Compreendemos melhor o que é afeto ao ir à sua etimologia: ad facere — fazer algo para ou a alguém. Nestas duas palavras encontramos os valores do sentimento no carinho e a expressão desse sentimento através do afeto.

Sabemos que hoje nas escolas as relações são frequentemente dificultadas por os interlocutores estarem, muitas vezes, cansados, desmotivados, tristes e defensivos. Ambientes em que as relações parecem ser mais a fonte dos problemas do que a possibilidade de os resolver. Encontramos alunos desafiadores, procurando testar os limites do que podem dizer e fazer; encontramos professores exaustos de procurar manter a relação num modelo tradicional de respeito e de silêncio. Talvez hoje, com todas as mudanças pelas quais passa a Educação, se exijam novas bases para a relação pedagógica. E um aspeto parece essencial: quando o conhecimento está distribuído por múltiplas fontes e com múltiplos atores, é uma causa perdida procurar que os alunos aprendam de uma única maneira, assim como é uma causa perdida quando se olha os alunos como puros recetores, sem voz ativa e credível. Precisamos de criar outros ambientes de aprendizagem para que possam fluir relações diferentes. Esperar melhorar relações sem alterar os ambientes de aprendizagem é uma impossibilidade. Devemos pensar numa relação que parte de onde o aluno está e não de onde nós pensávamos que ele devia estar.

Criar e acarinhar ambientes humanos participativos e ativos em que os sentimentos e as emoções possam encontrar tempo e espaço para desabrocharem, é certamente este o grande desafio das relações interpessoais na Educação.

Criar ambientes não de ralação, mas de efetiva relação.

David Rodrigues

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* In Página da Educação, nº 226 (Relação professor aluno a património da humanidade), Porto, Profedições, 2025: p. 26.

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Abrir o poema e sair dele sem o fechar

Neste poema de Luísa Freire, dou conta da leitura que a poesia nos pede. É a leitura que precisamos ensinar a fazer, para que o poema, mesmo que fechado na resposta certa que os testes e os exames impõem, se abra continuamente a respostas então não pensadas.

Não é só a poesia que gosta de portas abertas. Qualquer texto que vai além do registo do acontecimento aspira a uma atitude igual dos seus leitores.

Daniel Lousada

"RETRETES"

FOLHEIO O LIVRO "Antes que o rio seque", de A. M. Pires Cabral, e páro neste poema.

Vem-me à memória o episódio que o meu pai contava*, passado com um casal de velhos que dormitava, noite dentro, numa viagem de comboio. Num apeadeiro no meio do nada, o comboio pára com dois ou três solavancos. O velho acorda e pergunta: "Onde estamos"? E a velha estremunhada ainda, olha através do vidro da janela meio embaciado e responde: "Retretes".

Fica por saber se o velho se conformou com a resposta.

A poesia, mais do que qualquer outro texto, tem destas coisas: o poder de convocar memórias e, ao convocá-las, revela-nos sentidos a partir das impressões que nos habitam.

Daniel Lousada

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* Não sei se episódio real ou se inventado, se bem que, ao tempo, o ouvisse como real.

Bom aluno, Mau aluno e aluno Assim-Assim — A diferenciação pedagógica passa por aqui

Numa reunião de pais (daquelas que a escola, por força da lei, faz trimestralmente ou a cada semestre, para distribuir notas), um professor, referindo-se genericamente e em abstracto à qualidade dos alunos,* diz que estes se dividem em três categorias: (1) os Bons alunos, inteligentes, sempre atentos nas aulas e cumpridores das suas tarefas e que, por isso, conseguem ter sucesso, sem qualquer dificuldade; (2) os alunos Assim-Assim, sujeitos a distracções, e pouco dados a cumprir a tempo com as suas obrigações, e que só têm sucesso se os seus pais, vigilantes, os obrigarem a estudar; (3) e os Maus alunos, que só têm hipóteses de sucesso se, para além da atenção exigida pelos alunos Assim-Assim, tiverem explicações [leia-se um explicador que lhes explique a matéria, que não compreenderam na aula].

Penso que não falto à verdade, ao dizer que todos nos vimos e continuamos a ver, por vezes, a falar de categorias iguais ou equivalentes, quando chamados a avaliar genericamente o rendimento de uma turma. Mas não acho legítimo dizer que será fatalmente assim, como se não houvesse forma de ser de outro modo, fora da aplicação da “receita” enunciada acima. 

De facto, por motivos diversos, nalguns dos quais todos somos “apanhados e achados”, alguns alunos não querem mesmo saber, nem da escola nem de nós! Mas dizê-lo, e não retirar consequências disso [ou retirando-as apenas para o lado dos alunos e suas famílias, como se não fizéssemos parte da equação**], é a descrença completa no efeito transformador da acção do professor!

Contra a violência do que ouvi da boca deste professor, não tive reacção. Apeteceu-me reagir, mas contive-me. Talvez porque, na indignação que senti, tivesse percebido não ter as condições necessárias para encontrar o discurso tranquilo que a resposta exigia. E depois, como professores, fomos formados, naturalmente, numa atitude de auto-censura, quando se trata de criticar publicamente os nossos pares, como se tal atitude fizesse parte de um código não escrito, apenas inscrito nas nossas cabeças.

Os alunos não são todos iguais, é certo. Não podem ser. Se enquanto crianças não o são, como poderão sê-lo como alunos? A questão está, então, em saber de que professor precisa cada um deles. E na procura do professor que cada um dos nossos alunos nos pede que sejamos, vemo-los a classificar-nos, também, em função das respostas que querem de nós:

Para um Bom aluno qualquer professor serve, desde que seja conhecedor da matéria que transmite, não chateie e o deixe trabalhar ao seu ritmo: basta que seja pessoa informada.*** Já um aluno Assim-Assim precisa de um professor vigilante, atento às suas distracções: não basta que seja pessoa informada; para além de dominar a matéria que ensina, precisa de dominar a sua didáctica, porque, aqui e ali, vai ter de indicar o rumo que este aluno não é capaz de encontrar só por si. Mas para um Mau aluno não é qualquer professor que serve: este não pode ser menos que bom. Porque o Mau aluno é “mau” porque não quer saber da escola, e a escola já desistiu dele. Quer saber, e aprende muita coisa, claro! Mas não quer aprender o que a escola tem para ensinar. Precisa, então, de um professor que queira entrar no seu mundo e descubra com ele, sem ser intrometido, o que ele não sabe que gosta. Para este aluno não basta um professor informado, conhecedor da matéria dada: tem de ser um professor com a atitude do pedagogo (descrita por Jean Masschelein “como aquele que faz sair de casa” >>> ), no modo como vive a sua profissão — Um BOM PROFESSOR, afinal, e de que precisa qualquer aluno, mesmo o que, aparentemente, não precisa dele, mas a quem, por isso, dá espaço, para que chegue onde precisa chegar… E com o tempo que não ocupa com ele, investe nos que dele mais precisam.

Neste sentido, tal como em relação aos alunos, poderíamos também dizer que há três tipos de professores: o Bom, o Mau e o Assim-Assim.

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* Talvez para se defender melhor do fraco desempenho de alguns dos seus alunos. Uma tendência que vemos traduzida ultimamente na expressão antiga: A família educa e a escola ensina. Levada à letra, se a família não educa a escola desiste e não ensina, porque não há ensino fora da educação. A escola educa pelo conhecimento! — Ler, a propósito, “Educação escolar: Entre a civilização e a barbárie” >>>

** Todo o professor corre o risco de ter na sua turma um aluno que fracassa. Mas isso não o autoriza a retirar-se da equação que levou ao fracasso.

*** Um aluno dizia assim, quando o professor faltou e a aula foi assumida pelo professor substituto: “ainda bem que o professor faltou, assim poderemos trabalhar” (Philippe Meirieu, Les devoirs à la maison, Paris, Syros, 2000.