Precisamos de responsáveis políticos capazes de transmitir uma imagem de segurança

O ministro da educação, Tiago Brandão Rodrigues, concedeu uma entrevista ao Jornal da Tarde da Rtp1. Procurei ouvir com a atenção que, nas circunstâncias que atravessamos, a fala de um ministro da educação nos merece. Mas, pelo que ouvi, parece que o Sr. Ministro encara uma entrevista como uma qualquer conferência de imprensa, sem direito a perguntas; parece ignorar que, no que tem para dizer, é condicionado pelas perguntas que lhe são feitas.

Tirando uma pergunta genérica, já no fim da entrevista, sobre a articulação com a ministra do trabalho, a merecer uma resposta igualmente genérica [que pouco ou nada acrescentou ao que já se sabe], todas as perguntas ficaram sem resposta. Fiquei perplexo - se um ministro tem dificuldade em apresentar e discutir este tipo de cenários, como será se a situação se complicar! E daqui a minha irritação, e a irritação dos que comigo ouviram a entrevista, que manifestámos com uma montagem-vídeo, uma caricatura do que nos foi dado ouvir:

Precisamos de responsáveis políticos capazes de transmitir uma imagem de segurança, e de uma comunicação social capaz de ajudar aqueles que não sabem como transmiti-la. Porque não confundir competência com capacidade de comunicação, nunca foi tão necessário! Não quero, portanto, pôr em causa a competência do ministro da educação. Mas a verdade é que, nos tempos excepcionais de hoje, quando a comunicação não é assertiva, a degradação da confiança é inevitável. E aqui o papel da comunicação social!

Façam chegar, aos entrevistados, antecipadamente, as perguntas que querem ver respondidas. Eu sei que não está no vosso ADN este tipo de práticas, que muitos de vós preferem a pergunta numa espécie de emboscada [não é este o caso, devo elogiar]. Mas sabem, aqui não se trata de tentar apanhar, em falso, um ministro. É que, em tempos excepcionalmente difíceis, nunca vividos, não há lugar ao improviso, nem mesmo na resposta a uma pergunta.  E as entrevistas em directo, sem guião, trazem o risco do improviso de quem, sem resposta a dar, quer evitá-la a todo o custo.

Perante perguntas bem simples, quase de sim ou não, o Sr. Ministro preferiu fugir da resposta. Improvisou. Mal. Quis, talvez, dar a imagem de quem controla a situação. Não deu! Até porque, como ele próprio referiu na entrevista, as escolas têm ido à frente do ministro, desenham já os seus cenários. Atrevo-me mesmo a dizer que, alguns dos cenários projectados pelas escolas, fazem parte dos cenários que circulam pelas mesas do ministério. Podemos até equacioná-los, numa brincadeira de crianças:

• Temos exames ou não? 
• Se não, o caso está arrumado. 
• Se sim há dois casos a considerar: ou realizam-se na data prevista [coisa em que ninguém acredita], ou são adiados.

Nesta matéria, um ministro, ou qualquer outro decisor político, não tem que se apresentar, sempre, com certezas. Pode ter dúvidas, como qualquer mortal, sobre as decisões a tomar, desde que seja claro sobre as dúvidas que o impedem de tomar decisões. Teria passado outra imagem [mais lúcida] se tivesse garantido, já, que, no mínimo, os exames seriam adiados, ficando por discutir o seu agendamento futuro.

Sanções e Castigos

Philippe Meirieu

Capítulo 12 de Le choix d'éduquer - pp. 65-68

Versão em português de Daniel Lousada

Bem no centro do trabalho educativo, reflectindo, por vezes dramaticamente, as suas tensões, a sanção disciplinar reveste-se de um carácter particular, em razão do silêncio que, habitualmente, se mantém à volta dela. Todos se servem dela, mas quase nunca a referem, como se tratasse de uma espécie de mal necessário, contra o qual nada podemos e a que convém recorrer, com mais ou menos frequência, mas sempre na clandestinidade… Na realidade, o “secretismo” que a rodeia bem pode ser, precisamente, a expressão “mal amanhada” do que constitui o seu estatuto paradoxal: a sanção é, sem dúvida, inevitável em educação, mas só é tolerável na medida em que nos resignamos a ela, com má consciência.

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Neurociências e trabalho Pedagógico

Versão portuguesa do capítulo 5 de "La Riposta" de Philippe Meirieu

«(...) uma predisposição nunca é – mesmo em medicina – uma predestinação, os neuroci­entistas devem, como os pedagogos, ter a preocupação de diferenciar sem catalogar, de se adaptar a cada um e a cada uma, mas sem desistir de descobrir as perspectivas e caminhos por conhecer. 

Atenção! Não usar a explicação ce­rebral como desculpa, aconselha Emmanuel Fournier: "os problemas parecem sempre mais suportáveis se eles se devem a causas que não são da nossa responsabilidade. É o cérebro que carrega o fardo(...)". E a desculpa cerebral pode pode ocupar, com eficácia, o lugar da “desculpa sociológica”, tantas vezes utilizada a partir de uma leitura simplista de Bourdieu: nada mais tentador, com efeito, que transformar uma dificuldade da criança [de que nós po­deremos, pelo menos em parte, ser responsáveis] num problema neuronal… (...)»

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Reprovação e jogo da glória - Cair na casa do inferno e voltar ao ponto de partida

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Reprovação, sim ou não?

Colocada esta pergunta num inquérito de rua, atrevo-me a dizer que o sim ganha por goleada. Porquê? Porque «a favor das reprovações basta o senso comum e a ignorância».*

O senso comum refugia-se na tradição, na tradição que sustenta a escola tal como tem sido vivida pela generalidade dos que têm a sorte ou o azar de a viver. E pese embora já não ser aquilo que era, a tradição continua a ter muita força, sobretudo quando de mãos dadas com a ignorância que não questiona, ou faz apenas a pergunta para a qual não pode haver outra resposta.

– “No fim do ano, um aluno não sabe. Passa ou não passa?” – Pergunta Rui Rio, em linha com a observação de uma deputada do seu partido [Ver figura]. Esperava outra pergunta de alguém com a ambição de chefiar o governo do meu país, por exemplo: no fim do ano, um aluno não sabe. Que é preciso fazer para que não reprove?

A questão não está no sim ou não à reprovação, mas no que fazer para que a reprovação acabe. Mas para isso é preciso “pensar fora da caixa” – como está na moda dizer –, estar disponível para olhar o mundo de fora dele, disposto, também, a olhar outros mundos possíveis.

O aluno passa ou não passa? Não, não passa. O que passa são os anos por ele! Cabe-nos garantir que no decurso do tempo que por ele passa, ele aprenda o que tem para aprender.

Vejo, nesta matéria, a escola a funcionar como um Jogo da Glória: caímos na casa do inferno e voltamos ao ponto de partida. Aluno que reprova não fica apenas retido, volta atrás no percurso para fazer tudo de novo, tenha aprendido alguma coisa ou coisa nenhuma, e sem ter quem lhe garanta não voltar a cair na casa do inferno. Porque a garantia do sucesso está, por tradição, apenas nas mãos do aluno – afinal, é nas suas mãos que estão os dados que fazem andar os pinos. E isso é, a cada nova partida, um inferno. 

Como qualquer professor, também me perguntei: reprovo ou não este aluno? Até que me ouvi a dizer: vou reprová-lo para quê? Trabalhava numa escola de lugar único, nos longínquos anos setenta: um professor quatro classes. E ao ensaiar a conversa a ter com aquela criança [da 1ª classe], dou-me conta de que iríamos viver juntos outra vez, quer ela reprovasse quer não. Não tinha como fazer dela o problema de outro. Então, olhando-a uma vez mais, ouço-a a juntar as letras muito devagarinho, a perder a memória do que tinha lido antes. Faltava-lhe automatismos na leitura, é certo, mas, surpreendentemente [talvez porque mais atenta ao que me ouvia dizer aos "grandes" do que à tarefa que tinha em mãos], sabia o que alguns da 4ª classe não sabiam sobre Viriato e as lutas que este travou com os romanos, que D. Afonso Henriques foi o 1º rei de Portugal, que o rio que passa em Chaves é o Tâmega, que o comboio passava por Vidago, Vila Pouca de Aguiar e terminava na Régua. E dei por mim a pensar que a dificuldade dela talvez fosse a minha dificuldade em me organizar no meio de todos aqueles programas, que naquelas condições a divisão do programa por anos de escolaridade, por vezes, era mais empecilho do que ajuda. Então [não sem ajuda] procurei olhar os quatro programas como se fossem um só, na procura da ideia de um programa para cumprir em quatro anos. A esta aposta, o senso comum, que se refugia no conhecimento que lhe chega pela tradição, chamaria de “via verde” do 1º ao 4º, motivada por interesses ideológicos. São questões ideológicas que questionam a reprovação, como efeito na avaliação dos alunos? Também são. Foi a ideologia que me levou a questioná-la? Não. A minha escolha foi, em primeiro lugar, pragmática. Até porque, se fosse a ideologia a comandar, não chegaria sequer à pergunta; passava o aluno e pronto, e teria criado, de facto, uma autêntica via verde. E não teria reprovado um dos alunos da 4ª classe!**

Pensar a aprendizagem por ciclos de aprendizagem, para além do 1º ciclo, não é tarefa fácil.*** E, pela manifestação de vontades a que assisto, não vislumbro a possibilidade de procurar alternativas nos sistemas educativos que, parece, resolveram ou estão em vias de resolver o problema. Continuo a ouvir dizer que Portugal não é a Finlândia ou um qualquer outro país mais bem posicionado nestes campeonatos****. E não é de facto: nesses países vivem os que lá vivem; não são portugueses os que por lá moram; como não são portugueses os seus políticos e, já agora, os seus professores.
 

Daniel Lousada

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* Ana Benavente, usa esta expressão, referindo-se aos exames nacionais.

** Nesse tempo ainda estavam em vigor os exames da 4ª Classe e não o propus a exame.
***A monodocência é de grande ajuda neste caso. Daqui a minha estranheza perante tanta hesitação na criação de um 1º Ciclo de seis anos.
**** Acho que a questão não passa por olhar unicamente quem está mais bem posicionado neste ou naquele ranking, mas por olhar as respostas que os diferentes sistemas propõem para responder aos problemas com que se vão confrontando. Até porque, nestas coisas dos campeonatos, a história tem-nos ensinado que ninguém é campeão eternamente. As circunstâncias mudam e ou as instituições respondem à mudança ou ... ...

Pedagogia: Tudo menos certezas

Na prática pedagógica, apoio-me nas «minhas certezas», sem a certeza que o são, e caminho a partir delas como se fossem certezas de facto. Umas vezes, chego a bom porto; outras, verifico não ser o caminho desejado, antes mesmo de concluída a jornada, enquanto que noutras, depois de concluída, não me reconheço no lugar que encontro. Mas sei que a (in)certeza tem de ser certeza, no instante de iniciar o caminho, não esquecendo que com tanta incerteza nas certezas que me apoiam, nada me é dado por garantido: «Agir na urgência, decidir na incerteza», diz Philippe Perrenoud.

Nesta matéria, como em tantas outras, as minhas [nossas] certezas assentam nas certezas passadas, no que deu certo ou errado, portanto: nas certezas do conhecimento produzido pelas diferentes áreas do saber, sempre provisório, em que a pedagogia se sustenta. Eis, então, o desafio a que permanentemente me imponho, algumas vezes [se não muitas] sem grande sucesso, confesso: procurar a razão dos meus actos, sem desejar, à partida, ter razão! Porque, como o acto pedagógico é irrepetível, nunca igual, não posso presumir que o gesto conseguido no passado, se repetido, seja conseguido no futuro. E no entanto, como tantos outros, presumo, naquele instante e apenas nele, em que inicio o caminho! E sigo até onde a razão, que sustenta as minhas (in)certezas, me permite seguir. «O meu princípio foi sempre do Beckett: “falhar... falhar sempre, mas cada vez melhor”. Porque, ao fazer apenas pela certa, amarrado ao medo de falhar, o resultado do meu trabalho sabe a pouco» – diz Luís Goucha.* Sabe a pouco o resultado do seu trabalho como saberia o meu e o das crianças que trabalhassem connosco.O fascínio do trabalho pedagógico está aqui: não na incerteza que por vezes me faz vacilar, mas na certeza de que nunca é o fracasso que espreita; na certeza da oportunidade, sempre renovada, de novos caminhos, a partir do ponto de chegada, que até pode ser um engano, fruto de um erro cometido. Sem certezas absolutas, há apenas certeza quanto baste, para não ficar paralisado, sem reacção. E, para início das tarefas, em que quotidianamente me envolvo, isso basta. Tem de bastar!

Por tudo isto, e porque ainda fascinado pelo trabalho pedagógico, irrito-me tanto com tanta certeza que nos invade: com a certeza colocada, por exemplo, na «bondade» das rotinas que, hoje em dia, nos contamina [horários rígidos, com tempos marcados para cada disciplina, e toda uma cultura de gestão, que obriga a fazer tudo e nada, obcecada pelo controlo administrativo], e que «provém de uma organização do trabalho que realmente só permite tratar dos problemas mais padronizados e condena a viver com os outros, habitado pela sensação de que seria possível fazer algo positivo se»** a razão que sustenta esta organização burocrática não fosse um elástico que não pára de esticar.

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* Numa das nossas muitas conversas
** Philippe PERRENOUD, Agir na urgência, decidir na incerteza. Porto Alegre, Artmed, 2001: p. 85.