A relação entre animação e poética

[Uma relação que pode ser transportada para a escrita]

Quando trabalhava em cinema de animação, uma das técnicas mais comuns — e que aprendi na altura — consistia em não desenhar toda a sequência de forma seguida, do primeiro ao último desenho. Em vez disso, começava-se pelo primeiro desenho, seguido imediatamente do último, e só depois se criavam os desenhos-chave intermédios, que definem os momentos mais importantes da ação. […]

Este método é usado porque permite controlar a estrutura temporal e expressiva da acção desde o início. Ao definir primeiro os extremos — o ponto de partida e o de chegada — o animador estabelece os limites e a intenção global do movimento. Os desenhos-chave intermédios servem para garantir que os momentos cruciais da expressão ou da narrativa estão assegurados. […]

Funciona, portanto, como uma espécie de esqueleto rítmico e expressivo, sobre o qual o movimento completo pode ser construído com precisão e intenção. É uma abordagem que combina economia de trabalho com controlo […]

Tudo isto serve para a escrita. LER TEXTO COMPLETO >>>

Manifesto para uma Educação Informada por Evidências

A EIE não procura orientar, delimitar ou mesmo predeterminar as decisões tomadas pelos intervenientes educativos, mas sim fornecer-lhes informação científica, que normalmente não lhes é disponibilizada, para que possam tomar as suas próprias decisões de uma forma mais informada. Neste sentido, a EIE não trata os agentes educativos como meros aplicadores ou executores de medidas pré-estabelecidas, mas propõe-se dotá-los de um conhecimento profissionalizante que lhes dê uma visão mais ampla e profunda das questões em que intervêm, de modo a conferir-lhes uma maior capacidade de acção. Em suma, o objectivo é fornecer aos profissionais da educação um quadro teórico específico da sua profissão, a partir do qual possam reflectir e tomar decisões com maior autonomia e autoridade. LER MAIS >>>

Quando antes do significado é o significante que importa

(...) na hora de ler o poema, ouvir é o que mais importa! Vejo uma palavra, um verso, uma estrofe, e é a sua voz, num encadeamento de sons, que quero ouvir. A sonoridade e o ritmo dela decorrente (a que se junta a configuração das linhas que fazem os versos), concorrem, mais do que em qualquer outro tipo de texto, para aquela percepção (livre do significado preciso das palavras), que dá sentido ao poema – Entre amigos, não consigo falar de um poema sem dizê-lo ou trazer para a conversa a sua leitura; quer dizer, se me perguntam sobre ele, não o sabendo de cor ou não o tendo presente, apenas me ocorre dizer: Ah, tens que lê-lo! Mas se for um texto em prosa consigo falar dele, sem tê-lo presente, precisamente porque me obrigou a outro tipo de esforço: precisei de entrar nele pela conquista, antes de ser (ou não) conquistado por ele.

E aqui entra o meu argumento, em defesa da integração da poesia no processo de iniciação à aprendizagem da leitura: LER MAIS >>>

O outro é uma mais-valia *

Laurent Reynaud

Do «penso, logo existo» de Descartes ao «penso porque tu existes» de Albert Jacquard, há o outro, a alteridade como motor do pensamento. Pensar é ter dúvidas, mas para isso as nossas certezas e representações precisam ser desestabilizadas. A ambição do professor é desenvolver o pensamento, incutindo o reflexo da dúvida fundamentada. 

Na prática, estamos constantemente a caminhar sobre uma corda bamba. Por um lado, há o risco da dúvida generalizada, que abre abismos de suspeita permanente, de pensamento confuso e estéril: será que ainda devemos ter dúvidas sobre o aquecimento global antropogénico, sobre a esfericidade da Terra...? Por outro lado, há o abismo das certezas dogmáticas e das crenças que não toleram, verdadeiramente, a dúvida: o que podes dizer a um aluno que afirma que «o homem não é um animal, que o homem é assim mesmo», ou que «os dinossauros são uma fantasia, nunca existiram». A queda, para um lado ou para o outro, ao sabor do vento, mergulha num confinamento ideológico que só reforça os laços do clã. A aparente solidariedade do grupo tranquiliza e conforta ao mesmo tempo que conforma. Entre os dois, há o confronto de opiniões, de representações e de «certezas» que suscita dúvidas e activa a investigação racional através do pensamento. 

O desacordo é aqui frutuoso, desde que cada um possa exprimir as suas opiniões e ouvir as dos outros sem ser desacreditado de antemão. Não se trata do exercício de hábitos espontâneos, mas de hábitos que temos de aprender (e ensinar) a praticar. Muitas vezes, porém, o nosso ensino transmite conceitos de forma dogmática, sem utilizar muito o recurso da alteridade. O máximo que é costume fazer-se é recolher as ideias dos alunos, durante as avaliações diagnósticas, mas muito raramente as comparamos com a forma como os outros as vêem. Aprender, organizando o confronto de pontos de vista, significa aprender a duvidar com os outros e a agradecer-lhes por isso. É isto que o trabalho de grupo, assente no conflito sócio-cognitivo, propõe. Se for utilizado regularmente, podemos, razoavelmente, apostar que os alunos verão a sua utilidade, muitas vezes expressa no registo da crença: «O outro é uma mais-valia».

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* in Faire collectif pour apprendre, Paris, ESF, 2023 (versão digital)