Neste poema de Luísa Freire, dou conta da leitura que a poesia nos pede. É a leitura que precisamos ensinar a fazer, para que o poema, mesmo que fechado na resposta certa que os testes e os exames impõem, se abra continuamente a respostas (e a perguntas, já agora) então não pensadas.
Não é só a poesia que gosta de portas abertas. Qualquer texto que vai além do registo do acontecimento aspira a uma atitude igual dos seus leitores.
Daniel Lousada
FOLHEIO O LIVRO "Antes que o rio seque", de A. M. Pires Cabral, e páro neste poema.
Vem-me à memória o episódio que o meu pai contava*, passado com um casal de velhos que dormitava, noite dentro, numa viagem de comboio. Num apeadeiro no meio do nada, o comboio pára com dois ou três solavancos. O velho acorda e pergunta: "Onde estamos"? E a velha estremunhada ainda, olha através do vidro da janela meio embaciado e responde: "Retretes".
Fica por saber se o velho se conformou com a resposta.
A poesia, mais do que qualquer outro texto, tem destas coisas: o poder de convocar memórias e, ao convocá-las, revela-nos sentidos a partir das impressões que nos habitam.
Daniel Lousada
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* Não sei se episódio real ou se inventado, se bem que, ao tempo, o ouvisse como real.
Com dois versos acrescentados no fim, este poema passou a ser poema de Natal.
Neste texto, inserido no livro “Dieta da poesia”, Afonso Cruz explora aquela ideia de que a forma mais fácil de nos libertarmos de um vício, que nos prejudica, é trocá-lo por outro que seja inócuo, seguindo a receita da expressão popular “sempre que tiveres vontade de… bebe um copo de água”. De uma forma divertida, apresenta, através da voz de Bazulague, personagem do seu livro, uma receita para emagrecer ou engordar com óptimos resultados, como atesta o comentário de um dos muitos que aderiram a este método dietético: «A poesia tem consequências também noutras áreas. O senhor Almeida, de Lustosa e Barrosas, tornou-se um pintor famoso. Ao ler um verso de Mário Quintana, que dizia "Pior que ainda ninguém se lembrou de pintar uma mulher nua de óculos?", começou a pintar mulheres nuas de óculos, tendo criado um estilo com milhares de seguidores».
«No caso de pretender perder peso, a dieta promete um emagrecimento de três a cinco quilos por mês (...). Qualquer pessoa que siga esta dieta ficará, como comprovam todos os estudos, muito mais bonito e atraente. Caso queira ser gordo ou ainda mais gordo, o processo é igual, só não tem de substituir comida por poesia, terá, isso sim, de ler enquanto come. Quanto mais gostar de poemas, mais pesado ficará».
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| PROPOSTA DISPONÍVEL EM "HOJE VAMOS LER" >>> |
É uma proposta dirigida a crianças do 1º Ciclo, 4º Ano de escolaridade!
Muitos dirão, talvez, que não passa pela cabeça de ninguém dar a ler um poema como este a crianças de nove anos, que não faz parte das Metas Curriculares do 4º ano de escolaridade, nem consta que António Cícero faça parte do Plano Nacional de Leitura para esta idade. Está visto que passou pela nossa cabeça (professores do 1.º ciclo) que, na escolha dos textos a ler com os alunos, tem como primeiro critério o professor gostar. Se o professor não gosta como é que vai "ensinar a gostar"? Para nós, no 1º Ciclo, é critério sagrado. Claro que não é escolher um livro, um texto, um poema ..., e dizer toma lá, agora lê: é preciso trazer a leitura para a aula, trazer a voz que melhor serve o texto, capaz de entusiasmar quem ouve, e que só o professor é capaz de trazer, não as perguntas a pedir respostas certas! As perguntas que importam são aquelas que fazemos ao texto como leitores, implicados na leitura do poema (neste caso) com prazer. E o poema pode então virar assunto de conversa; conversas iguaizinhas àquelas que temos com colegas e amigos sobre os livros que nos deram prazer ler.
Um poema de A. M. Pires Cabral para a época festiva que se aproxima, e que nos centros comerciais e um pouco por toda a parte já se anuncia.
Não, não é um poema de Natal, mas poderia ser: formulação de um desejo, aqui subentendido, como qualquer desejo que se pede ao "Pai Natal", em jeito de protesto, de denúncia talvez, num poema.
Substituindo o título, “Não é fácil” por “Prece em dia de Natal, e não haveria dúvida nenhuma: teríamos um poema para a quadra festiva que se apróxima.
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| OUVIR >>> |
Um poema de Olavo Bilac para discutir se devemos ou não aceitar as indicações de leitura, que a forma e pontuação do poema sugerem, através do ensaio de leituras que ora respeitam ora desrespeitam as indicações sugeridas.
(...)
Trata-se, no dizer de António Fonseca de aprender a reescrever a "falação do poema", reescrever-lo na fala «que é um sítio muito mais antigo de comunicação do que a escrita.
Hoje encontrei-me com este pequeníssimo poema de David Rodrigues e, com ele, surgiu uma proposta de trabalho de texto.
NOTA PRÉVIA
Sendo um daqueles textos que buscam a construção de uma prática (uma didáctica impossível, como qualquer didáctica — a didáctica que é a negação mesma da didáctica, na expressão de Sérgio Niza), este texto estará sempre aberto a revisões, até no título. Não será nunca um texto acabado. Pode até ser revisto com os contributos de comentários.
Olho os quadros de um outro pintor (também modernista) e também não entendo. Mas aqui não me assalta a pergunta. Não me faz falta entender os seus traços. Basta-me olhar. Não me importava de ter um na parede da minha sala, frente ao sofá, para estar ali sentado só a olhar. O poema Cabeça no ar de Manuel António Pina >>> (um poema para crianças, diz-se) dá conta deste estado, um estado que é convidado a experimentar quem é atingido por um objecto de arte: «os olhos a olhar (embora sem ver)… e ficar quietinho a ser».
Com muitos poemas de que gosto passa-se algo do género, se bem que não inteiramente: uma pintura entra-me por inteiro olhos adentro, mas o poema entra à medida que o tacteio com a voz, que para George Jean tem de ser "voz alta", mesmo que ouvida em silêncio. E é da "qualidade" desta voz que lhe consigo emprestar (ou de quem o lê para mim) e lhe dá forma, que depende a minha adesão ao poema: A voz que faz frente ao sentido, como diz Julien Craeq [1]. Mas o poema para me fazer gostar, ou encontra-se com a minha voz às primeiras leituras ou então desisto [2] — ou não fosse a poesia «pesquisa de som perseguindo sentidos» [3]. Encontrando-se, o sentido resiste, claro. No poema resiste sempre. É sentido pressentido, promessa de sentido que faz voltar ao poema uma e outra vez: o que é que ele me diz que eu possa dizer sobre ele?
Ouço António Carlos Cortez, professor e poeta, interrogar-se, «como é possível que os alunos entendam a poesia de Sophia de Mello Breyner, sem antes lerem um ensaio relativamente simples sobre a sua obra?» [6] E dou-me conta da sorte que tive de não ter de ensinar literatura. Como disse, pude dizer aos meus alunos: «tenho um poema, de que gosto muito, para vos apresentar, mas não sei porquê!» Não sei se um professor do Ensino Secundário sente a liberdade de dizer algo assim. Como pode? Ensina literatura, gosta dum poema e não sabe porquê? E no entanto é esta liberdade de dizer não sei, que lhe dá a possibilidade de partir com os seus alunos para a leitura de um poema, unicamente atentos aos sentidos pressentidos, e à promessa de sentidos a conquistar. Tal como com um quadro que impressiona, perante o qual só conseguimos exclamar: uau! Depois, claro, pode vir o ensaio, que nos ajuda a desvendar os segredos que esconde e nos faz gostar mais ainda. Mas só depois. «Sou extremamente naif, espontâneo, uma obra de arte ou me atinge ou não me atinge — diz José Gil —. Se sou atingido posso perguntar: porquê? E então começo a raciocinar» [7]. Delfim Santos, por sua vez, numa carta a Jorge de Sena, diz: «Há transparência e opacidade na poesia. Hoje visitou-me a opacidade» [8].
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[1] Cit. por Georges Jean, A leitura em voz alta, Instituto Piaget, Lisboa, 2000: p. 135. — Por isso é que ouvir o poema na sua melhor voz, ajuda a aceder aos seus sentidos.
[2] Há muitos poemas de poetas que aprecio, que abandonei logo na entrada dos primeiros versos. Não havia uma voz a impressionar-me o ouvido. Depois ouço-os na voz de quem sabe dar-lhe a voz que melhor o serve (no caso, um actor) e tudo se altera. «(...) há no poema uma oralidade viva, um sabor da palavra gostosa (...). É para ser entoado por recitadores, e não analisado por gramáticos — diz António José Saraiva —. Por vezes interessa pouco o que ele diz, e vale só a língua sonora que percorre os vários graus da escala, uma palavra que esplende, um som rouco de queixa ou um gesto teatral que se entrevê» (Citado por António Fonseca, em Os Lusíadas como nunca os ouviu, Caleidoscópio - Edição e Artes Gráficas, S.A., Casal de Cambra, 2016). Por isso uma leitura acompanhada pela voz de quem reconhece muito bem a sua partitura ajuda muito à adesão ao texto.
[3] António Carlos Cortez, Tempo exacto: antologia pessoal, Jaguatirica, Rio de Janeiro, 2015 (versão digital).
[4] Não sei mesmo porquê. É algo que acontece com os poemas de que gosto (até na prosa): não sei ainda, porque não encontrei, o que dizer sobre ele. Como ficou dito atrás, são os sentidos não revelados, apenas pressentidos, que nos faz voltar ao poema, ao texto, uma e outra vez: dir-se-á, enquanto a promessa de sentido estiver presente.
[5] Não sei se Neruda mesmo, ou se a personagem que o representa em O carteiro de Pablo Neruda, quando interpelado sobre o significado de um dos seus versos, diz: «(...) não sei dizer com palavras diferentes das que usei. Quando se explica a poesia torna-se banal. Melhor que qualquer explicação é a experiência de sentimentos que a poesia pode revelar, e uma alma suficientemente aberta para entendê-la».
[6] Programa Prova Oral, da Antena 3 VER >>>
[7] José Gil, A última lição, Contraponto, Lisboa, 2025: p. 209 — «Por exemplo — diz José Gil — quando vejo pendurada uma pá, um ready-made do Duchamp, para mim é uma pá. (...) Mas há pessoas que dizem: "que maravilhosa pá!"».
Isto, que poderia ser o grande defeito deste livro, é, afinal, a sua grande virtude. Não quer ser «científico», com listagens das regras com que se fazem escritores. Fala apenas de como escrever.
Ninguém ensina a ser escritor. Escolas de escritores é coisa que não existe. O que existe são escolas que ensinam a escrever (e será que, quem aprende, escreve?). Ser escritor depende das circunstâncias que rodeiam quem escreve. Mas nada disto é novidade — isto, sim, é lugar comum, mesmo. Mas nem por isso menos válido.
«Para começar a escrever, tem de desfazer o trabalho repressivo que fizeram sobre si», diz M. E. Cardoso. Um trabalho repressivo que começa na escola! Só assim se compreende — diz-se —, que depois de 12 anos de escola, haja tão pouca gente que escreve. Se outros motivos não houvesse para um professor ler este livro, este já seria motivo suficiente.
Daniel Lousada
Diz-se dos jovens de hoje, que têm falta de vocabulário. Mesmo a propósito, por coincidência ou não, leio Mario Quintana dizer, em Tristes histórias, que «há palavras que ninguém emprega. Apenas se encontram no dicionário como velhas caducas num asilo. Às vezes uma que outra se escapa e vem luzir-se desdentadamente, em público, nalguma oração de paraninfo. Pobres velhinhas… Pobre velhinho!»
Reparo na expressão oração de paraninfo. Desconhecendo o significado da palavra paraninfo atribuo à expressão o mesmo sentido da expressão oração de sapiência — tentativa de chegar ao sentido da palavra pelo contexto, e prática muito comum do leitor que foi treinado a não deixar que uma palavra desconhecida impeça o acesso ao sentido da expressão. Errei o alvo, ainda que tenha andado lá perto: A oração de sapiência é um discurso que inaugura o ano lectivo, enquanto que a oração de paraninfo pode ser um discurso proferido numa cerimónia de formatura.
A edição do livro de Mario Quintana é em formato digital, pelo que bastou-me seleccionar a palavra paraninfo, para ter acesso automático ao seu significado, disponibilizado pelo leitor digital, e a um pequeno texto sobre a expressão oração de paraninfo, gerado por um assistente I.A.. Fosse o livro em papel e eu teria, certamente, seguido em frente: afinal o desconhecimento da palavra não me impedia de aceder ao sentido do texto. Teria, talvez — se a curiosidade a isso me levasse — sublinhado ou anotado a palavra, numa outra «aquilinada», para procurá-la quando estivesse perto de um dicionário.
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| «Caderno de significados» como metáfora dos instrumentos pedagógicos que fomos desvalorizando |
Acho que grande parte do problema veio daqui: de se ter associado o digital ao que é fácil, À ideia de que o digital entrou na escola para agradar aos jovens. Uma ideia que o movimento que se convencionou de transição digital, que a escola acolheu (acriticamente), só agravou — se é para transitar, vamos a isso: transite-se. Não, não se transita. Acolhe-se, quando acrescenta qualidade ao que vínhamos fazendo até então, quer no processo de produção, quer no produto.
Pegando no exemplo do caderno de significados como metáfora dos instrumentos pedagógicos que se foram perdendo (porque desvalorizados), atrevo-me a dizer que o problema, hoje, está naqueles que elegem o digital como concorrente do papel. Ora, o digital não é concorrente do papel e o «caderno de significados» só perde a sua importância se o professor deixar.* O papel continua a fazer parte indispensável do movimento da leitura à escrita (abro aqui um parêntesis para recordar que a leitura não é fim, é meio: o fim é a escrita e, quando lemos, a escrita precisa estar no horizonte — ler como um escritor, defende Francine Prose**). Se antes se copiava do livro ou se escrevia a partir das leituras que éramos levados a fazer, nada impede, hoje, que se faça o mesmo movimento a partir de um ebook. Há todo o mundo da escrita para descobrir, no qual o analógico é indispensável.
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* Bastou a Suécia travar às quatro rodas, na digitalização dos manuais escolares para que, entre nós, se levantasse um coro de vozes a reivindicar idêntica decisão. Como se, o livro em papel, só consiga entrar na sala de aula através do manual escolar... Esquece-se que, o que se passou na Suécia, foi o resultado de uma soma de excesso, que valeria a pena analisar, não vá começarmos nós, agora, a soma de outros excessos mas de sentido contrário.
** Francine Prose, Ler como um escritor, Lisboa, Casa das letras, 2007
LER TAMBÉM : Gostar de ler: Privilegiar o papel sem diabolizar o pixel >>>
Quando trabalhava em cinema de animação, uma das técnicas mais comuns — e que aprendi na altura — consistia em não desenhar toda a sequência de forma seguida, do primeiro ao último desenho. Em vez disso, começava-se pelo primeiro desenho, seguido imediatamente do último, e só depois se criavam os desenhos-chave intermédios, que definem os momentos mais importantes da ação. […]
Este método é usado porque permite controlar a estrutura temporal e expressiva da acção desde o início. Ao definir primeiro os extremos — o ponto de partida e o de chegada — o animador estabelece os limites e a intenção global do movimento. Os desenhos-chave intermédios servem para garantir que os momentos cruciais da expressão ou da narrativa estão assegurados. […]
Funciona, portanto, como uma espécie de esqueleto rítmico e expressivo, sobre o qual o movimento completo pode ser construído com precisão e intenção. É uma abordagem que combina economia de trabalho com controlo […]
Tudo isto serve para a escrita. LER TEXTO COMPLETO >>>
Daniel Lousada
Até hoje nunca soube quantas palavras conseguia ler (?) por minuto. A ideia do desenvolvimento da competência leitora, através do exercício da leitura rápida em voz alta, que a actual equipa do ministério da educação recuperou de Nuno Crato, fazendo dela prova obrigatória dos alunos do 2º ano, do 1º ciclo do ensino básico (designada por «diagnóstico da fluência leitora»!) despertou a curiosidade (a minha) de quem, numa tarde de Sábado, não lhe apetece fazer nada. Então, de cronómetro na mão, qual ciclista em prova de contra-relógio, atiro-me a despachar palavras, pouco ou nada preocupado com o que me querem dizer.
Escolhi um texto de Eduardo Lourenço, impresso em «Artes e Educação. Antologia de autores portugueses» (uma novidade para mim, que adquiri há dias), organizada por António Carlos Cortez, que desenvolve um tema que, não me sendo desconhecido, não é daqueles em que estou mais à vontade e tem, aqui e ali, um ou outro termo de articulação mais exigente. Feitas as contas, consegui ler em voz alta 211 palavras. Não sei se este número está dentro, abaixo ou acima da média, para alguém com o meu nível de escolaridade e formação. Mas diz-se que a uma criança que frequenta o 9º ano, são pedidas, no mínimo, 180 palavras! [*]
Não nego a importância da rapidez de leitura no desenvolvimento da fluência leitora. Uma importância que expresso nesta proposta de trabalho (VER >>>). Mas entre considerar a sua importância e colocá-la no centro das preocupações, ao ponto de fazer dela um tema crítico, de que depende a competência na leitura das nossas crianças, vai uma enorme distância. Creio, aliás, que esta obsessão partilhada por Nuno Crato, arrasada no tempo em que foi ministro (VER VÍDEO >>>), se baseia no pressuposto de que o reconhecimento eficaz das palavras depende, quase em exclusivo, da rapidez que o leitor coloca na sua articulação (é caso para perguntar como é que fica o gago nesta relação?). Reparemos, por exemplo, na expressão «fui ao mar colher cordões, vim do mar cordões colhi», um trava línguas usado, em brincadeiras, entre amigos. Lida em silêncio, identificámo-la rapidamente, não nos oferecendo qualquer problema de leitura. Experimentemos, então, dar-lhe voz alta, o mais rápido que nos for possível, e o resultado será, certamente, problemático!
«(...) avaliar a competência de leitura na rapidez de leitura de palavras é pouco e esquece dimensões essenciais como compreensão e prosódia — diz José Morgado. E continua: «Quantas vezes, apesar de sermos leitores competentes e experientes precisamos de diminuir o ritmo de leitura para tornar mais sólida a compreensão do que estamos a ler». Tanto assim é que, se me perguntarem sobre o conteúdo do texto de que me servi para testar a minha rapidez na leitura, terei de voltar a ele com esse propósito!
Fazendo minhas as palavras de José Morgado, «gostava que não lessem este texto de forma demasiado rápida para que possa ficar mais claro o que pretendi reflectir». Algo que seguramente farei, quando voltar à leitura (ou melhor, quando iniciar a leitura) do texto de Eduardo Lourenço.
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[*] Fazendo fé nos estudos que andam pela net, estou um pouco acima dos mínimos, que anda nas 200 palavras, para o tipo de textos (o ensaio) de que me servi no meu teste. Se bem que os números se refiram a leitores falantes de língua inglesa.
E, no entanto, gostar de livros, por estranho que pareça, não significa gostar de ler. Há quem goste de livros e não se sinta entusiasmado pela leitura: “Não sou leitora – disse a professora Isa, lembram-se? >>> – Nunca fui muito de ler livros. Mas sempre adorei tê-los.” Já quem não gosta de livros, com toda a certeza não gosta de ler. O que não quer dizer que não leia; lê, claro, por necessidade. E será que, quem gosta ler, gosta de ler em qualquer formato?
Os dados fornecidos pelo autor de "Cretinos digitais", apontam para a superioridade do papel sobre o pixel. E são tão esmagadores que não há como contrariá-los. Mas o meu ponto é outro. Não estou interessado no confronto pixel versus papel: procuro antes os contextos de uma coabitação possível. Até porque "o digital veio para ficar e ficou mesmo".
Pela parte que me toca, confesso, são mais os "livros" que compro, hoje, em suporte digital do que em papel – escrevi há tempos neste sítio >>> –. Leio-os, nos dispositivos dedicados à sua leitura, com o mesmo prazer ou desprazer – que só depende do conteúdo –, excepto no ecrã de um pc. Claro que, dir-me-ão, sentes o mesmo prazer a ler ebooks, porque passaste pelo livro em papel, antes de chegar a eles. Quer dizer, construíste uma relação com os livros, que transportas agora para o digital; ao lê-los, na tua cabeça está, de certa forma, um livro.
De facto, quando pego num leitor de ebooks, não sendo um livro que agarro, ainda assim é um objecto que carrega livros, que seguro nas mãos. Agarro-o com a intenção de ler um dos muitos “livros” que ele guarda. Procuro um livro para ler! E, ao encontrá-lo, é mesmo um livro que leio. O objecto está nas minhas mãos, percorro as suas páginas, como percorro as páginas em papel, numa experiência quase idêntica. Idêntica mas não igual, é certo. Efeito daquela representação que tenho do livro, que mantenho – porque a vivi –quando folheio as páginas digitais de um ebook? Certamente que sim. Daqui o imperativo de proporcionar às nossas crianças as experiências que farão com que ela, ao ler um ebook, sinta que tem nas suas mãos um livro. Como? Privilegiando o papel sem diabolizar o pixel! Porque se é certo, que a relação com o livro-objecto, só com o livro, mesmo, é possível desenvolver, não é menos certo, que posso partilhar com ela a leitura de um ebook. Conheço pais que o fazem com os seus filhos. Só não lhe passam o leitor para as mãos, sem supervisão, da mesma forma que lhe passam um livro.
Distinguir os livros, que lemos com prazer, das fontes de informação, que se consultam por obrigação, é fundamental, neste processo. Nos primeiros, coloco a literatura – em todas as suas dimensões –, os ensaios, as obras de cultura, da história às artes, da filosofia às ciências... Nos segundos, coloco os jornais e revistas, os sítios da web, o manual escolar – livro-repelente, que não é bem livro – aquela coisa a que recorremos, sem a expectativa de que algo nos surpreenda, e que, por isso mesmo, poderia muito bem ser digital.
Quando os estudos apresentados por Michel Desmurget dizem que a maioria dos leitores competentes "acham que o suporte em papel é preferível, nomeadamente, para leituras longas e exigentes, porque favorece a concentração", nada é dito sobre o aparelhos que suportam o texto, presentes no estudo, nem da experiência do leitor no uso de aparelhos dedicados à leitura – Eu li o livro de Michel Desmurget no kindle, e não me desconcentrei mais do que me teria desconcentrado se o tivesse lido em papel *–. Creio, aliás, que serão muito poucos a ter acesso a leitores dedicados à leitura de textos, demasiado caros, tendo em conta que só servem, exclusivamente, a leitura de livros digitais.
Não desvalorizo as preocupações que o digital coloca. Mas recuso enveredar na histeria do "isto ou aquilo", num "ou" que exclui. Em pedagogia o "ou" é inclusivo. É isto ou aquilo, numa alternância que não exclui: isto agora, neste lugar, ou aquilo noutro tempo, no mesmo ou noutro espaço.
Claro que ficam preocupações a debater (que esperamos abordar em breve neste sítio). Mas essas passam ao lado da leitura e do prazer do texto, que nos obrigamos – porque devemos – a promover.
Ter na devida conta os dados que a ciência nos oferece, é fundamental. Mas com o cuidado de não correr a traduzi-los numa prática. Assim sem mais!... Até porque – repito – "o digital veio para ficar e ficou mesmo"
* O livro de Michel Desmurget, "Faite-les lire! Pour em finir avec le crétin digital", foi comprado em ebook, no inicio do ano, antes da edição portuguesa, publicada em Junho, com o título "Ponham-nos a ler! A leitura como antídoto para os cretinos digitais", da Contraponto. Quando o texto é escrito noutra língua que não a portuguesa (francês, inglês ou espanhol), prefiro a edição em ebook, quando existe. A disponibilidade dos tradutores digitais inteligentes, ajudam a resolver, rapidamente, as dúvidas de tradução localizadas, quando afectam a compreensão do todo.
SOBRE O MESMO TEMA:
Da não escrita na rede
Daniel Lousada
A escrita que se produz nas redes sociais, em comentários de todo o tipo, será escrita na forma, mas não é escrita de facto. Assemelha-se à fala que se produz por impulso, mas com a desvantagem de não permitir ler a reacção do interlocutor, impressa no seu rosto, que permite, se for o caso, reformular o que foi dito.
«A escrita possibilita adiar o impulso imediato e permite-nos passar pelo desvio da reflexão e da correcção. A ausência do outro, olhos nos olhos, ao dar-me tempo, não me obriga a ser perfeito à primeira: é por isso que a escrita é inseparável do trabalho sobre a língua»*. E é isto que, por regra, não acontece na “rede”.
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| Daniel Lousada |
Não devia ser permitida a "pergunta de interpretação" sobre os textos que queremos ensinar as nossas crianças e jovens a (de)gostar. É impossível a leitura com prazer à sombra das perguntas que o(a) professor(a) irá fazer. Ler para responder faz com que a resposta que tenho que dar se sobreponha ao prazer que o texto pode oferecer.
Até há bem pouco tempo, os livros que entravam na escola do 1º Ciclo, estavam a salvo desta prática. Mas com a adopção de livros de leitura obrigatória, de repente, os manuais escolares parece que deixaram de ser suficientes para satisfazê-la, e os livros que era suposto ensinar a amar, passaram a entrar no circuito das "perguntas de interpretação", que arriscam afastar o leitor do livro. Porquê? Se são obrigatórios, a administração da escola, que tem no controlo burocrático das práticas o seu principal objectivo, faz deles assunto para testes e exames, para que sejam obrigatórios mesmo!
Na escola do 1º ciclo, pelo menos, onde o que importa é trazer leitores para os livros, não devia haver livros de leitura obrigatória. Obrigatória já é a leitura; conservemos, ao menos, a liberdade de escolha das leituras a fazer. Uma coisa é apresentar uma lista alargada de títulos aconselhados, que não põe de fora outros títulos que as crianças e os seus professores possam trazer para a escola [os livros apresentados pelo Plano Nacional de Leitura, por exemplo, poderiam ser essa lista]; outra bem diferente é dizer: estes tens que ler, queiras ou não queiras.
Não é na perspectiva da criança que me coloco! – acredito que, nestas idades, as crianças abraçam os textos que os adultos, com o seu entusiasmo, quiserem que abracem, desde que estejam ao seu alcance – É na perspectiva do professor que me coloco: eu não saberia como entusiasmar uma criança para a leitura de um livro que não me seduz [tantos livros que sou aconselhado a ler e que, por opção, não leio]. Acho que um dos principais critérios de escolha dos livros que entram na sala de aula deveria ser o(a) professor(a) gostar deles. Então, ele(a) envolve-se na leitura com os seus alunos; traz a leitura para a aula, não traz perguntas a pedir respostas certas! Lê, e ao ler, emprestando a sua voz ao texto, ao mesmo tempo que convida os seus alunos a emprestar a deles, as perguntas que importam estarão lá todas: aquelas que fazemos ao texto como leitores, implicados na leitura do livro com prazer. E o livro vira assunto de conversa; conversas iguaizinhas àquelas que temos com colegas e amigos sobre os livros que nos deram prazer ler.
SOBRE O MESMO TEMA:
Para uma prática de leitura partilhada >>>
Falar dos livros que não lemos >>>
É difícil sugerir livros a alguém com dezoito anos! É difícil porque agora parece que os miúdos não lêem nada, não é? Eu recebo os miúdos no 1º ano de faculdade, pergunto-lhes o que lêem, e são poucos aqueles que leram alguma coisa interessante.
Eu sugiro tudo. Até nos maus escritores a gente aprende coisas. Eu acho que, fundamentalmente, eles têm que ler tudo, sobretudo, com apoio, que foi isso que eu felizmente tive, que é: alguém que lhes mostre porque é que um livro é interessante.
Eu percebo que os miúdos, hoje, com a voragem do dia, com a velocidade a que trabalham, com os dedinhos sempre em cima das teclas do telemóvel ou do computador, tenham muita dificuldade em ler as primeiras vinte páginas de "Os Maias", que são descrição em cima de descrição (...). Mas tudo isso transforma-se noutra coisa se nós lhes soubermos explicar e se eles souberem perceber, fundamentalmente, a beleza da escrita. Isso é que eu acho que é fundamental. Muito mais que outro tipo de matéria, acho que os professores de português se deveriam preocupar em mostrar a beleza da escrita: como é que substantivos, adjectivos e outras categorias morfológicas, se harmonizam.
