A escrita como fala, que dá tempo ao pensamento, e o elogio do texto livre

«Mesmo que mais ninguém leia, vale mesmo a pena escrever, porque faz com que nos tornemos leitores de nós próprios» — leio em “Como escrever”, de Miguel Esteves Cardoso [*]. Uma prática que cultivo, porque me incutiram a escrita como forma de pensar. «Porque escrever é a única maneira de saber (ver) o que está dentro da cabeça» — leio também em M. E. Cardoso. Eis uma bela ideia... LER MAIS>>>

«Como escrever» — um livro que todo o professor deveria ler

Este é um livro que todo o professor deveria ler ou, pelo menos, folhear. É um livro feito de muitos «lugares comuns», com muita pedagogia dentro. Alguns são mesmo lugares comuns, e outros tendem a ser comuns depois de lidos, expressões que poderiam ter saído da cabeça de qualquer um, mas não saíram: saíram da cabeça de Miguel Esteves Cardoso.

Isto, que poderia ser o grande defeito deste livro, é, afinal, a sua grande virtude. Não quer ser «científico», com listagens das regras com que se fazem escritores. Fala apenas de como escrever.

Ninguém ensina a ser escritor. Escolas de escritores é coisa que não existe. O que existe são escolas que ensinam a escrever (e será que, quem aprende, escreve?). Ser escritor depende das circunstâncias que rodeiam quem escreve. Mas nada disto é novidade — isto, sim, é lugar comum, mesmo. Mas nem por isso menos válido.

«Para começar a escrever, tem de desfazer o trabalho repressivo que fizeram sobre si», diz M. E. Cardoso. Um trabalho repressivo que começa na escola! Só assim se compreende — diz-se —, que depois de 12 anos de escola, haja tão pouca gente que escreve. Se outros motivos não houvesse para um professor ler este livro, este já seria motivo suficiente.

Daniel Lousada

Proibição do telemóvel no 1º Ciclo: uma medida escusada e de propaganda pura

Quando soube da intenção do Ministério da Educação de proibir a entrada do telemóvel nas escolas do 1º Ciclo, liguei a professores que conheço, para saber quais os problemas que o seu uso levanta nas suas escolas. As respostas vieram apenas confirmar o que eu já intuía: todas eles responderam que as crianças não levam telemóvel para a escola! Levam apenas o Kit digital, quando lhes é pedido que levem. 

Sou claramente contra a proibição da entrada do telemóvel no 1º Ciclo, o que não quer dizer que seja a favor do seu uso na escola! Confuso? Eu explico. 

Quando falamos de crianças do 1º Ciclo, é de crianças com idades compreendidas entre os 5/7 e os 9/10 anos que falamos. Serão pouquíssimas as crianças deste nível de escolaridade que têm telemóvel ou, tendo, o levam para a escola. E as que levam, é porque os seus pais se sentem confortáveis com isso. Então, nesta situação, cabe ao (a) professor(a) explicar que, tal como no cinema ou no teatro, ela está num espaço onde não cabe o uso do telemóvel. E então tem a oportunidade de explicar a função importantíssima da tecla on/of (que, provavelmente, os seus pais e a maioria dos adultos não conhece) e ensinar a usá-la.

Do lugar onde me encontro (de alguém que deixou a profissão de professor vai para vinte anos), olho para esta interdição e o que vejo é a cena muito comum, em alguns espaços comerciais frequentados por crianças irrequietas, em que os pais, incapazes de exercer a sua autoridade, ordenam aos seus rebentos: «está quieto que o senhor ralha».

Finalmente os professores podem dizer aos seus alunos: não mexam nisso que o senhor ministro ralha.

Continuamos a viver contaminados pelo «síndrome da calculadora». Lembram-se? Jovens universitários, emboscados pelas televisões à porta da universidade, mostram não saber a tabuada, e é aos miúdos do 1º ciclo que querem proibir o uso da calculadora. Tivessem feito aquelas «emboscadas» à porta das escolas do 1º ciclo e teriam verificado que os miúdos sabiam muito bem a tabuada. Algo se perde no percurso do 1º ciclo à universidade, mas nunca é isso que é chamado ao debate.

PARA VER MAIS SOBRE ESTE ASSUNTO, ACEDER AO SEPARADOR, O DIGITAL E A PEDAGOGIA >>>

A gente lê tudo seguido, não quer saber do verso para nada

Algumas notas sobre a relação da forma com o conteúdo do poema

Daniel Lousada

"A gente lê tudo seguido, não quer saber do verso para nada!", desabafa uma criança, quando desafiada a procurar a voz a dar ao poema "Sem data", de Nuno Júdice. E daqui a pergunta:

Qual a responsabilidade do verso, na escolha da voz (do seu ritmo feito sobretudo de pausas e respirações) com a qual procuramos o sentido do poema? E como passar tudo isto aos alunos? LER MAIS >>>

Quando antes do significado é o significante que importa

(...) na hora de ler o poema, ouvir é o que mais importa! Vejo uma palavra, um verso, uma estrofe, e é a sua voz, num encadeamento de sons, que quero ouvir. A sonoridade e o ritmo dela decorrente (a que se junta a configuração das linhas que fazem os versos), concorrem, mais do que em qualquer outro tipo de texto, para aquela percepção (livre do significado preciso das palavras), que dá sentido ao poema – Entre amigos, não consigo falar de um poema sem dizê-lo ou trazer para a conversa a sua leitura; quer dizer, se me perguntam sobre ele, não o sabendo de cor ou não o tendo presente, apenas me ocorre dizer: Ah, tens que lê-lo! Mas se for um texto em prosa consigo falar dele, sem tê-lo presente, precisamente porque me obrigou a outro tipo de esforço: precisei de entrar nele pela conquista, antes de ser (ou não) conquistado por ele.

E aqui entra o meu argumento, em defesa da integração da poesia no processo de iniciação à aprendizagem da leitura: LER MAIS >>>

A fluência leitora e a leitura em contra-relógio

Daniel Lousada

Até hoje nunca soube quantas palavras conseguia ler (?) por minuto. A ideia do desenvolvimento da competência leitora, através do exercício da leitura rápida em voz alta, que a actual equipa do ministério da educação recuperou de Nuno Crato, fazendo dela prova obrigatória dos alunos do 2º ano, do 1º ciclo do ensino básico (designada por «diagnóstico da fluência leitora»!) despertou a curiosidade (a minha) de quem, numa tarde de Sábado, não lhe apetece fazer nada. Então, de cronómetro na mão, qual ciclista em prova de contra-relógio, atiro-me a despachar palavras, pouco ou nada preocupado com o que me querem dizer.

Escolhi um texto de Eduardo Lourenço, impresso em «Artes e Educação. Antologia de autores portugueses» (uma novidade para mim, que adquiri há dias), organizada por António Carlos Cortez, que desenvolve um tema que, não me sendo desconhecido, não é daqueles em que estou mais à vontade e tem, aqui e ali, um ou outro termo de articulação mais exigente. Feitas as contas, consegui ler em voz alta 211 palavras. Não sei se este número está dentro, abaixo ou acima da média, para alguém com o meu nível de escolaridade e formação. Mas diz-se que a uma criança que frequenta o 9º ano, são pedidas, no mínimo, 180 palavras! [*]

Não nego a importância da rapidez de leitura no desenvolvimento da fluência leitora. Uma importância que expresso nesta proposta de trabalho (VER >>>). Mas entre considerar a sua importância e colocá-la no centro das preocupações, ao ponto de fazer dela um tema crítico, de que depende a competência na leitura das nossas crianças, vai uma enorme distância. Creio, aliás, que esta obsessão partilhada por Nuno Crato, arrasada no tempo em que foi ministro (VER VÍDEO >>>), se baseia no pressuposto de que o reconhecimento eficaz das palavras depende, quase em exclusivo, da rapidez que o leitor coloca na sua articulação (é caso para perguntar como é que fica o gago nesta relação?). Reparemos, por exemplo, na expressão «fui ao mar colher cordões, vim do mar cordões colhi», um trava línguas usado, em brincadeiras, entre amigos. Lida em silêncio, identificámo-la rapidamente, não nos oferecendo qualquer problema de leitura. Experimentemos, então, dar-lhe voz alta, o mais rápido que nos for possível, e o resultado será, certamente, problemático!

«(...) avaliar a competência de leitura na rapidez de leitura de palavras é pouco e esquece dimensões essenciais como compreensão e prosódia — diz José Morgado. E continua: «Quantas vezes, apesar de sermos leitores competentes e experientes precisamos de diminuir o ritmo de leitura para tornar mais sólida a compreensão do que estamos a ler». Tanto assim é que, se me perguntarem sobre o conteúdo do texto de que me servi para testar a minha rapidez na leitura, terei de voltar a ele com esse propósito! 

Fazendo minhas as palavras de José Morgado, «gostava que não lessem este texto de forma demasiado rápida para que possa ficar mais claro o que pretendi reflectir». Algo que seguramente farei, quando voltar à leitura (ou melhor, quando iniciar a leitura) do texto de Eduardo Lourenço.

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[*] Fazendo fé nos estudos que andam pela net, estou um pouco acima dos mínimos, que anda nas 200 palavras, para o tipo de textos (o ensaio) de que me servi no meu teste. Se bem que os números se refiram a leitores falantes de língua inglesa.

Ainda os manuais escolares reutilizáveis

Daniel Lousada

O manual escolar não é «um historial de apontamentos» como sugere um leitor do Público, em «carta ao director» deste jornal, em defesa dos argumentos de Vasco Teixeira, um dos donos da Porto Editora, contra os manuais escolares reutilizáveis.

«O manual escolar não pode ser um manual de cristal», é certo. Mas isto não significa (não pode significar) que deva ser transformado em sebenta.

Se quisermos que as crianças do 1º ciclo tenham o seu «historial de apontamentos» (e é importantíssimo que o tenham) ensinem-las a construí-lo: em diários de actividades; em registos de realizações bem conseguidas; em registos de perguntas que a leitura dos textos lhes suscitam; na organização de portefólios...

O manual escolar é um instrumento de trabalho que, como qualquer outro instrumento, quando é adoptado (e há professores do 1º ciclo que não adoptam manuais escolares) também é para ser partilhado.

LER TAMBÉM: Não deveria produzir-se manuais escolares que pudessem ser reutilizáveis?

«Não deveria produzir-se manuais escolares que pudessem ser reutilizáveis?»[1]

À pergunta «Não deveria produzir-se manuais escolares que pudessem ser reutilizados?», Vasco Teixeira responde que «no 1º ciclo é um erro que os livros não tenham espaço para escrever, assim como na aprendizagem das línguas». Porquê? «Se for a qualquer país ver um livro de aprendizagem de inglês, ele tem espaço para escrever, porque é a forma mais eficaz de aprender»! Quer dizer, para este senhor (e a associação que representa as empresas deste sector), se o aluno realizar a proposta de trabalho sugerida, utilizando o papel e o lápis, que tem ao lado do manual, a aprendizagem não é tão eficaz. Eficaz, mesmo, só a escrita que o aluno faz no manual escolar. Porquê? Porque sim, porque é assim que se faz em qualquer país com dinheiro para alimentar o negócio.

«O escrever no livro é um guião para eles (os alunos) controlarem o espaço»! — continua Vasco Teixeira, não sei se com ou sem vergonha. Imagino — só posso imaginar, porque não assisti à entrevista — que tenha dito isto sem se rir. E a entrevistadora certamente que não atingiu a piada.

A sério, um guião para controlarem o espaço? Quem sabe, talvez, que para este senhor, quando um professor diz aos seus alunos que a resposta àquela pergunta é para ser escrita em duas ou três linhas, não está a fazer bem o seu trabalho.  

É impressionante o que se consegue dizer, para defender que um manual escolar não é para ser partilhado e só deve servir a um único aluno. 

Não deveria valer tudo neste negócio (e que aliás não deveria ser um negocio). Mas, ao que parece, vale. 

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[1] Entrevista concedida ao Jornal Público, por Vasco Teixeira, a propósito dos vinte anos da criação da plataforma digital «Escola Virtual», pertença do grupo Porto Editora de que é co-proprietário.

Sobre a aprendizagem do desenho na infância – uma abordagem a partir de Vygotsky e Freinet

Daniel Lousada

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Para Vygotsky, o en­sino das técnicas justifica-se naquela fase em que o desenho – porque não coincide com a ima­gem imaginada – começa a deixar de satisfazer a quem o desenha. E «só ajudando-o poderemos orientar adequa­damente o desenvolvimento do desenho infantil nesta idade […] por um lado é necessário cultivar a inven­tivi­dade; por outro, o processo de representação das ima­gens criadas pela imaginação requer conhecimentos es­peci­ais»[1]. A estes conhecimentos, atrevo-me a chamar-lhes a «gramática do desenho»; uma gramática que se aprende e apreende pela acção, num processo que vejo muito próximo da produção do texto. E ao desenvolvi­mento deste processo, não são alheios os modelos que a escola e o meio envol­vente conseguem oferecer ao aprendiz. LER TEXTO COMPLETO>>>

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[1] A imaginação e a arte na infância. Lisboa, Relógio D’Água Editores, 2009: p. 106.

Da IA e do Robô que aprende

Daniel Lousada

José Matias Alves, na sua página do Facebook >, a propósito da IA, dá conta do que um amigo de Rubem Alves dizia sobre o computador que aprende:

«Um amigo meu, professor de engenharia, comentou que se matriculasse um computador num cursinho, ele tiraria sempre nota máxima em todos os testes; passaria em primeiro lugar no vestibular; "salvaria" na sua memória tudo o que fosse ensinado. Em tudo ele seria superior aos seus colegas humanos, menos num detalhe, pois a uma pergunta ele não saberia responder: de tudo o que você estudou e aprendeu me diga: do que foi que você gostou mais?».*

A anteceder este comentário Matias Alves coloca a pergunta: «Então agora, com a IA, o que diria Rubem Alves?»

Eu, curioso e levado pela pergunta à qual, diz o amigo de Rubem Alves, um computador não saberia responder, pergunto ao ChatGPT: De tudo quanto sabes, de que é que gostas mais? Ao que ele responde:

«Isso é uma pergunta interessante! Eu não tenho emoções ou gostos pessoais, mas posso dizer que gosto de explorar ideias e aprender com as perguntas que me fazem. As coisas que mais me fascinam são os temas que envolvem a criatividade humana, a linguagem e o conhecimento. O facto de poder ajudar a resolver dúvidas, gerar novas perspectivas ou até inspirar pessoas é o que torna a minha "existência" mais significativa, por assim dizer» (ChatGPT, 02.01.2025).

E remata com a pergunta:

«E tu o que gostas mais de saber e explorar?»

Eu, contrariamente ao ChatGPT, tenho emoções e gostos pessoais — são os meus gostos, não são os gostos do vizinho, se bem que possam partilhar alguns com ele, e com ele terei até adquirido alguns —. E, no entanto, assim, de repente, não estando à espera da pergunta, vi-me sem resposta para dar! Talvez porque não goste da mesma coisa o tempo todo? Não sei. Experimento contextualizar a pergunta na profissão (de professor) que exerci. E surpreendo-me ao pensar que a resposta do ChatGPT poderia andar próximo da minha e a de muitos professores que conheço!

De tudo quanto aprendi, não sei dizer do que gosto mais. Mas dúvidas e surpresas à parte, uma coisa eu sei: «Gosto de gostar» — trata-se de um gosto que partilho com Adília Lopes (ou que Adília Lopes partilhou comigo) — O maior dos gostos, estou certo. E, tal como ela, tenho sorte. Uma sorte que não vejo como possa ser partilhada com uma máquina «inteligente».

APRENDER A GOSTAR DE GOSTAR, PRECISA-SE [LER MAIS>>>]. Um gosto que nenhuma máquina (inteligente ou não) sabe cultivar.

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*in Rubem Alves,  Por uma educação sensível, São Paulo, Principis, 2023

Do sentido do projecto

"Quem é ensinado deve ensinar" *. Só assim, ensinando, tenho a certeza de que aprendi o que me foi ensinado. Daqui a importância de trazer aos nossos alunos este hábito de aprender, não só para saber, mas também para ensinar: passar aos outros o que aprendeu. Até porque o saber não partilhado é, a breve prazo, saber morto!

Os projectos educativos que se projectam na sala de aula — a partir dos quais deveriam nascer todos os outros, inclusive o projecto educativo da escola — deveriam assentar neste princípio. Não sendo assim, correm o risco de ser projectos sem sentido, imposição burocrática apenas, que pouco ou nada têm de educativo.

"Descobrir — e o projecto estrutura o processo de descoberta — é a única maneira activa de conhecer. Correlatamente, fazer com que se descubra é o único método de ensinar" **.

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*Gaston Bachelard, O materialismo racional, Lisboa, edições 70, 2001: p. 300.

** Gaston Bachelard, A espistemologia, Rio de Janeiro, 1977: p. 49.

Dos conflitos que o digital provoca

Uma discussão sem fim à vista!

Disponível em PDF>>>

Tratemos os ecrãs pelo que são: instrumentos cujo valor depende do seu (ab)uso. Então, nem proibição nem afastamento, mas controlo – palavra que deveria ser proclamada palavra de ordem –. Mas é mais fácil proibir. Até porque a proibição dispensa-nos do trabalho de pensar soluções, inclusive com as nossas crianças e jovens, que os ajudem a manter uma «relação» saudável com estes dispositivos. CONTINUAR A LER>>>

Gostar de ler: privilegiar o papel sem diabolizar o pixel

Michel Desmurget acha que o prazer de ler não se dá bem com o pixel, que precisa do papel para se impor. É um prazer que se desenvolve mal com ebooks, mesmo que suportados por leitores digitais dedicados, como o kindle ou o kobo: entre o leitor e o texto não existe aquela relação com o livro-objecto, que se constrói através de um livro impresso em papel. Uma experiência que uma criança começa a adquirir, quando lhe oferecemos livros (de pano ou cartão), ou revistas que ela manuseia, como um “brinquedo” (e destrói em minutos), muito antes de saber o que é um livro, na convicção de que, quem desenvolve uma relação positiva com o livro-objecto, desenvolverá idêntica relação com o texto.

E, no entanto, gostar de livros, por estranho que pareça, não significa gostar de ler. Há quem goste de livros e não se sinta entusiasmado pela leitura: “Não sou leitora – disse a professora Isa, lembram-se? >>> – Nunca fui muito de ler livros. Mas sempre adorei tê-los.” Já quem não gosta de livros, com toda a certeza não gosta de ler. O que não quer dizer que não leia; lê, claro, por necessidade. E será que, quem gosta ler, gosta de ler em qualquer formato?

Os dados fornecidos pelo autor de "Cretinos digitais", apontam para a superioridade do papel sobre o pixel. E são tão esmagadores que não há como contrariá-los. Mas o meu ponto é outro. Não estou interessado no confronto pixel versus papel: procuro antes os contextos de uma coabitação possível. Até porque "o digital veio para ficar e ficou mesmo".

Pela parte que me toca, con­fesso, são mais os "livros" que compro, hoje, em suporte digital do que em papel – escrevi há tempos neste sítio >>> –. Leio-os, nos dispositivos dedicados à sua lei­tura, com o mesmo prazer ou desprazer – que só de­pende do conte­údo –, excepto no ecrã de um pc. Claro que, dir-me-ão, sentes o mesmo prazer a ler ebooks, porque passaste pelo livro em papel, antes de chegar a eles. Quer dizer, construíste uma relação com os livros, que trans­por­tas agora para o digital; ao lê-los, na tua cabeça está, de certa forma, um livro.

De facto, quando pego num leitor de ebooks, não sendo um livro que agarro, ainda assim é um objecto que carrega livros, que seguro nas mãos. Agarro-o com a intenção de ler um dos muitos “livros” que ele guarda. Procuro um livro para ler! E, ao encontrá-lo, é mesmo um livro que leio. O objecto está nas minhas mãos, percorro as suas páginas, como percorro as páginas em papel, numa experiência quase idêntica. Idêntica mas não igual, é certo. Efeito daquela representação que tenho do livro, que mantenho – porque a vivi –quando folheio as páginas digitais de um ebook? Certamente que sim. Daqui o imperativo de proporcionar às nossas crianças as experiências que farão com que ela, ao ler um ebook, sinta que tem nas suas mãos um livro. Como? Privilegiando o papel sem diabolizar o pixel! Porque se é certo, que a relação com o livro-objecto, só com o livro, mesmo, é possível desenvolver, não é menos certo, que posso partilhar com ela a leitura de um ebook. Conheço pais que o fazem com os seus filhos. Só não lhe passam o leitor para as mãos, sem supervisão, da mesma forma que lhe passam um livro. 

Distinguir os livros, que lemos com prazer, das fontes de informação, que se consultam por obrigação, é fundamental, neste processo. Nos primeiros, coloco a literatura – em todas as suas dimensões –, os ensaios, as obras de cultura, da história às artes, da filosofia às ciências... Nos segundos, coloco os jornais e revistas, os sítios da web,  o manual escolar – livro-repelente, que não é bem livro – aquela coisa a que recorremos, sem a expectativa de que algo nos surpreenda, e que, por isso mesmo, poderia muito bem ser digital.

Quando os estudos apresentados por Michel Desmurget dizem que a maioria dos leitores competentes "acham que o suporte em papel é preferível, nomeadamente, para leituras longas e exigentes, porque favorece a concentração", nada é dito sobre o aparelhos que suportam o texto, presentes no estudo, nem da experiência do leitor no uso de aparelhos dedicados à leitura – Eu li o livro de Michel Desmurget no kindle, e não me desconcentrei mais do que me teria desconcentrado se o tivesse lido em papel *–. Creio, aliás, que serão muito poucos a ter acesso a leitores dedicados à leitura de textos, demasiado caros, tendo em conta que só servem, exclusivamente, a leitura de livros digitais. 

Não desvalorizo as preocupações que o digital coloca. Mas recuso enveredar na histeria do "isto ou aquilo", num "ou" que exclui. Em pedagogia o "ou" é inclusivo. É isto ou aquilo, numa alternância que não exclui: isto agora, neste lugar, ou aquilo noutro tempo, no mesmo ou noutro espaço.

Claro que ficam preocupações a debater (que esperamos abordar em breve neste sítio). Mas essas passam ao lado da leitura e do prazer do texto, que nos obrigamos – porque devemos – a promover.

Ter na devida conta os dados que a ciência nos oferece, é fundamental. Mas com o cuidado de não correr a traduzi-los numa prática. Assim sem mais!... Até porque – repito – "o digital veio para ficar e ficou mesmo"

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* O livro de Michel Desmurget, "Faite-les lire! Pour em finir avec le crétin digital", foi comprado em ebook, no inicio do ano, antes da edição portuguesa, publicada em Junho, com o título "Ponham-nos a ler! A leitura como antídoto para os cretinos digitais", da Contraponto. Quando o texto é escrito noutra língua que não a portuguesa (francês, inglês ou espanhol), prefiro a edição em ebook, quando existe. A disponibilidade dos tradutores digitais inteligentes, ajudam a resolver, rapidamente, as dúvidas de tradução localizadas, quando afectam a compreensão do todo.

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João Costa: um ministro da educação que confundiu persistência com teimosia. E agora?

Não sou muito de ilusões ou desilusões. Mas confesso que João Costa, com as expectativas que criou, na imagem conciliadora que deu de si enquanto secretário de estado, no tempo da pandemia, acabou por se revelar uma grande desilusão, não pela "promessa" de renovação pedagógica que trouxe, mas pela caminho que usou na sua concretização, que deu no que deu! Daqui esta irritação estranha, que suplanta a irritação que senti, relativamente a outros ministros da educação que o antecederam e que, sem grandes expectativas e sem ilusões da minha parte, não tinham como desiludir-me.

João Costa por ex­cesso de voluntarismo, talvez, ou na ânsia de atingir rapi­damente os fins a que se propôs, e incapaz de negociar com os professores, consegue o feito "notável” de aprofundar a interpre­tação da peda­gogia como aplicação burocrática de protocolos estan­dardizados. “Desconhecendo” (?) que, num sistema esco­lar ultra-burocratizado, os professores corre­m o risco de “sucumbir ao vírus da hierarquia burocrá­tica, de pais perdidos, ou de colegas re­ceosos” [1], arregimenta a má­quina burocrática do seu ministério e das di­recções dos agrupamentos de escolas, ao serviço do seu programa. Preferiu, assim, a lógica da sujeição à lógica da emancipação que caracteriza a política educa­tiva que queria promover, ao deixar engordar o monstro sufocante de registos de controlo [2]: terá pensado, talvez, que o diálogo com os professores poderia ser feito atra­vés de directores, exímios no controlo burocrático das práti­cas. Não deu conta (?) que, com esta escolha, afas­tava os pro­fessores do processo de renova­ção pedagó­gica e desacre­ditava, aos olhos destes, o que de melhor se produziu, na pedagogia, nos últimos cem anos [3]. Foi obra! Com professores sem tempo para falarem entre si sobre a sua prática pedagógica, mas apenas para reunir à volta da construção da “grelha”, que ajuda a administração a controlar o seu trabalho, só poderíamos chegar aqui: desgastados pela contaminação bu­rocrática das propostas, grande parte dos professores já não consegue, lamentavelmente, ouvir falar de pedagogia de projecto, de gestão flexível do currículo, de tra­balho cooperativo, de educação para a cidadania... etc., etc.[4]. 

Cheio de certezas, João Costa meteu-se ao caminho, sem cuidar de saber se caminhava acompanhado ou sozinho. Tivesse seguido a máxima “Há um destino mas nenhum caminho; aquilo a que chamamos caminho é a hesitação” [5] ter-se-ia dedicado, quem sabe, a acompanhar as hesitações de quem vive o dia a dia da sala de aula, e a “criar as condi­ções para a partilha de experiências”, no pressuposto de que “as dinâmicas de inovação devem ser construídas por adesão voluntária dos professores no exercício da sua au­tonomia e liberdade” [6]. Mas, infeliz­mente, insistiu e insiste ainda em dar de si a imagem de quem con­funde persis­tência com teimosia. Só mesmo por teimosia, alguém prestes a passar a pasta ao senhor que se segue, é capaz de insistir na realização de exames e provas de aferição em plataformas digitais [7]!

“A partir de certo ponto – dizia Kafka – já não há regresso. Há que atingir este ponto” [8]. João Costa não atingiu ponto algum. Pior, conseguiu, talvez, atingir o ponto que ne­nhum ministro quereria atingir: o ponto de ruptura [9]. Conseguiu colocar contra si a maior parte daqueles que o acompanhavam nos fins que elegeu e, pasme-se, não conseguiu dar por isso! "Se as políticas de educação não servem para abrir novas possibilidades de futuro, então para que servem?", interrogava-se António Nóvoa. Que desperdício: desbaratar o apoio de tantos, que o seguiam nos fins que elegeu!

Aqui chegados e com um novo governo à porta, pouco se sabe sobre o que se projecta para a educação. As grandes questões passaram ao lado da campanha eleitoral e os programas dos partidos adiantam pouco. Retenho, no en­tanto, uma medida que consta no programa da A.D.: a fu­são do 1º e 2º Ciclos, num único ciclo de ensino [10]. Não sei o que farão com ela: se fará apenas parte de um conjunto de medidas que visa, a curto/médio prazo, combater a falta de professores, e recuar em tudo mais que o actual ministro não conseguiu levar a bom porto, ou se vem tam­bém para integrar uma ideia de re­no­vação pedagógica [11], mantendo uma ou outra “bandeira”, de João Costa: aquela, por exemplo, da gestão fle­xí­vel do currí­culo, mais amiga de uma escola inclusiva, que promove a ligação entre saberes. Não sei. Mas olhando o perfil dos ministros de educação do PSD que o antecederam, sem querer fazer futurologia, o mais certo é um tremendo retrocesso relativamente aos fins que João Costa definiu. Sem ilusões, espero para ver.

Nota sobre o perfil de um futuro ministro da educação.

É interessante observar os exercícios que se fazem por aí, na tentativa de adivinhar o nome de quem poderá vir a ser o futuro ministro da educação. Para além do regresso de Nuno Crato, de fraca memória, Alexandre Homem de Cristo é nome de quem se fala. Não sei se será o nome do futuro ministro, mas a divulgação do seu nome é já um sinal, uma forma de condicionar, talvez, a escolha de um perfil. Acho que não seria descabido revisitar as crónicas que escreve no Ob­servador, para ficarmos com uma ideia do que poderá vir por aí.

Daniel Lousada

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[1] Nicolas Go, in Freinet: l’arternative. Principes et orientations. Chroni­que sociale, Lyon, 2022, p. 61.

[2] Tudo ou quase tudo que emana do ministério da educação chega à escola e é transformado numa sigla, e a expressão que esta codifica passa a ser outra coisa: pedido de resposta, num formulário, a uma pergunta que o professor não fez, não teve necessidade de fazer, que não decorre do seu trabalho, e ajuda muito pouco a reflectir sobre ele. Ver >>>

[3] “Os processos de transformação e de metamorfose da escola não se constroem a partir de novas leis, reformas tecnológicas, mas com a cri­ação de condições para partilhar experiências, com liberdade e apoio dos poderes públicos (Nóvoa, 2023).
[4] Para o clima vivido nas escolas, não concorreu apenas a contagem do tempo de serviço para efeito de progressão na carreira. Acho que o entendimento do ministro sobre o significado de “adesão voluntária” contribuiu e muito para a insatisfação dos professores. Veja-se a título de exemplo o projecto MAIA: os directores dos agrupamentos de es­co­las dizem ámen e o que era facultativo virava logo obrigatório.
[5] Franz Kafka, Aforismos, Lisboa, Assírio & Alvim, 2008: p. 31.
[6]António Nóvoa, jornal Público, 6 de Janeiro de 2023.
[7]Poderia manter, talvez, neste formato, as provas na área das Tecno­logias de Informação e comunicação, cumprindo parte da sua agenda, nesta matéria.
[8] Franz Kafka, idem, p. 50.
[9] Imaginando o “Jogo da Glória”, João Costa quis levar a educação até céu e, no percurso, em grande parte feito de muita teimosia, caiu na casa do inferno. Agora, o mais certo é o regresso à casa de partida.
[10] Até nisto o ainda ministro conseguiu desbaratar a mai­oria absoluta de que dispunha, não se lembrando (!) de iniciar a reestruturação dos ciclos de ensino básico, há muito pensada mas nunca iniciada por incapaci­dade em afrontar o poder corporativo liderado pelos sindicatos, com receio de que tal resultasse na redução de turmas e consequente ex­cesso de professores – algo que já se sabia ser o contrário.
[11] Afinal, a principal motivação que está na sua origem, quando surgiu ainda no século passado.

A reestruturação dos Ciclos do Ensino Básico.

Daniel Lousada

No século passado ainda [final dos anos oitenta, inícios dos noventa talvez], foi lançada a ideia de estender o modelo de monodocência até ao sexto ano, eliminando desta forma o 2º Ciclo do ensino Básico. Julgo que a formação de professores do Ensino Básico, que junta a uma formação generalista uma variante disciplinar, contemplava já esta possibilidade. A ideia não avançou, e continuamos onde estamos. 

Os argumentos a favor ou contra esta ideia são conhecidos. Há-os para todos os gostos na net. Não vou, portanto, listá-los aqui. Começo então por comentar a opinião daqueles que, ao verem este tema discutido no relatório "Educação 2022", defendem que, "numa altura de grande escassez de professores, presente e futura, nada acontece por acaso"[1]. Também nesta coisa dos acasos é possível encontrar acasos para todos os gostos. Quando, no tempo do governo de Passos Coelho, a fenprof parecia abrir porta à divisão do currículo do 1º Ciclo em "fatias"[2], dizia-se, não por acaso também, haver excesso de professores. Não é portanto por acaso que, nesta sucessão de acasos, sejam ora os interesses da tutela ora os interesses corporativos a trazer o tema da fusão entre ciclos para a agenda.

Uma coisa parece certa: de acordo com o jornal Público, o tema é assunto, pelo menos, no programa da A.D., mas desconheço em que termos. Nisto da leitura de programas eleitorais, sou como a generalidade dos portugueses: fico-me pelo que se diz. Por vezes, é certo, nestas coisas, nem o que se escreve se faz, quanto mais o que se diz. Mas, à cautela, o melhor é estarmos atentos e prepararmos-nos para reagir ao que pode vir por aí.

A fusão de ciclos, mantendo a monodocência, ou avançando com a pluridocência a partir do 3º ano, são hipóteses pensadas no passado. Fica por saber o que esta pluridocência significa. É que entre a docência partilhada com um professor coadjuvante, e a divisão do currículo em disciplinas, leccionadas por professores especialistas nos respectivos conteúdos disciplinares, a diferença é enorme. 

Há compatibilidade entre monodocência e pluridocência? Sim. Não é preciso dispensar o modelo em vigor no 1º Ciclo, para permitir a entrada de professores especialistas desta ou daquela área disciplinar. Têm é de entrar para apoiar e não para substituir o professor titular, à semelhança do que acontece, por exemplo, com a educação especial. Mas isto, a meu ver, implica que se repense o serviço de apoio aos professores e seus alunos, e o perfil dos respectivos especialistas [3].

No 1º Ciclo, o que se passa com a disciplina de inglês, nas situações que observo, reflecte um modelo incompatível com o regime de monodocência. Faz parte do currículo deste Ciclo, mas parece um corpo estranho a correr fora dele. Para mim, que apoio, convictamente, a extensão da monodocência até ao 6º ano, não me faria impressão alguma ver a língua inglesa a partir mesmo do 1º ano, desde que a sua entrada se desse como mais um instrumento de cultura que nos liga ao mundo, interligada com outras componentes do currículo [4]. Como nem todos os professores do 1º Ciclo sabem o mínimo dos mínimos, indispensável para ensinar inglês, há o especialista que os coadjuva, podendo o professor do 1º Ciclo, que se mantém na sala de aula, como figura tutelar de referência, aprender com ele, apoiando os seus alunos enquanto aprende com eles [5]. Seria a aprendizagem cooperativa professor/aluno, no seu melhor, atrevo-me a dizer.

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[1] Comentário partilhado na página do Facebook de "Inquietações Pedagógicas".
[2] "A reorganização do 1º CEB que se defende, (...) implica o fim do regime de docência com um único professor para todas as áreas curriculares" [Jornal da FENPROF nº 274, Dezembro 2014, p.18].

[3] Aqui não posso deixar de entrar num assunto que, talvez, não seja do agrado dos professores de educação especial que, a meu ver, não são todos especialistas na área de especialização de que a escola precisa. Por exemplo, o que aprendi sobre deficiência mental, serviu-me de muito pouco [para não dizer nada], no apoio que fui chamado a prestar às crianças portadoras daquele tipo de deficiência. Mas isto são fados de outro fadário, que ficam para “cantar”.

[4] Sérgio Niza defendia, há alguns anos, que os conteúdos nucleares do 1º Ciclo são os Estudo do Meio, identificando os conteúdos da língua portuguesa e da matemática, como instrumentos de cultura, naquela visão integrada que tem caracterizado o seu currículo

[5] Assim, por exemplo, quando na área do Estudo do Meio, no Bloco 1 - À descoberta de si mesmo, as crianças são levadas a identificar-se pelo seu nome, a identificar os seus pais e outros familiares, e respectivas profissões, os amigo, o lugar onde vivem, etc., poderiam brincar com a língua inglesa: I am ..., my name is ..., my best friend is ..., etc.

D' "A sociedade do resumo"

Rosário Rosa e Daniel Lousada

A propósito do livro "Smart Brevity", que explora "o poder de dizer mais com menos", Filipe Gil não resiste a comparar o comportamento da sua geração com o comportamento da geração actual, face ao consumo dos bens de cultura:"Naquele tempo" (o seu), "há menos de trinta anos, os bons alunos explicavam, es­creviam e, pasme-se, pensavam", dando a entender que os bons alunos, hoje, não explicam, não escre­vem e, pasme-se, não pensam! Será? Continuar a leitura >>>

Um apelo à resistência

Nem toda a inovação é, de facto, inovação, alerta Philippe Meirieu. Nem toda a inicia­tiva inovadora leva ao progresso.

A palavra inovação, na prática de muitos, re­mete para um conceito que se alastra de uma forma ambígua, que não questiona os seus fins: “Para que tudo fique na mesma é preciso que algo mude”, diz o príncipe de Salina, personagem do romance histórico "O Leopardo", de Giuseppe Tomasi. A inovação pode, aliás, esconder um retrocesso, ou uma abordagem comercial virada para o lucro, como é o caso da marca “Montessori”, que se tem expandido numa caricatura pedagógica, espécie de franchi­sing, que se alimenta do prestígio da peda­goga italiana. Nesta visão comercial, a peda­gogia surge como receita vendida por uma “casa-mãe”, com os seus centros de forma­ção,* que cuida que os utilizadores aplicam cor­rectamente a receita, usando os produtos (planos, materiais didácticos) fornecidos ◆. 

Queres uma pedagogia inovadora? – pergun­tam-nos, certos vendilhões – Não penses mais. Nós já pensamos por ti. Temos a inova­ção que procuras ao preço de...

É preciso resistir ao endeusamento da “inova­ção” que faz de nós actores apenas. “O pro­fessor que inova não se submete a protocolos estandardizados”, defende Philippe Meirieu. E, citando Jules Ferry e Jaurés, continua: “Não faremos homens livres com professores sub­missos. A República não ensina por nenhum catecismo”. Devemos vivenciar e não apenas proclamar os valores republicanos, para que nenhum aluno seja excluído do conheci­mento, conclui Meirieu.

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* Algo que não é necessariamente mau, face à ausência propostas de trabalho que nos mobilizem!

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Sobre os resultados dos alunos portugueses no Programa PISA 2022

Não sou muito de pasmar mas, de vez em quando, há coisas que me deixam pasmado: O presidente da "Sociedade Portuguesa de Matemática" acha que os resultados dos alunos portugueses, no Programa Internacional PISA 2022 se devem, entre outros momentos de avaliação intermédia, à falta de exames no final dos 1º e 2º Ciclos.

É caso para dizer que o sr. José Carlos Santos acredita, tal como eu quando era muito miúdo, que o termómetro faz baixar mesmo a temperatura - "Vamos lá tirar a febre", diziam-me quando me colocavam o termómetro debaixo do braço.

Acreditar que os exames no final de cada ciclo, ou quaisquer outros, têm "poder curativo", é o mesmo que dizer que, perante uma doença, basta fazer os exames que o médico prescreve, para ficarmos curados. Mas como não acredito que o presidente da SPM acredite no valor curativo dos exames, atrevo-me a imaginar que ele acredita no seu valor preventivo mas que, por razões que desconheço, não o queira admitir: sem exames que os policiem, os professores, desleixados que são, desleixam-se no seu trabalho! Será esta a conclusão a que chegou?

E já agora: Se, como dizem algumas "mentes peregrinas", as provas de aferição não motivam o esforço dos alunos, porque os resultados destas provas não se reflectem nas suas notas de avaliação, porque não dizer então que os resultados do Programa PISA estão contaminados da mesma falta de empenho? Afinal, o resultado dos testes deste programa também não se reflecte na nota dos alunos! Mais, tal como nas provas de aferição, quando foram criadas, os alunos que participam no programa PISA, são selecionados por amostragem. Isto porque o seu objectivo não é avaliar os alunos mas os sistemas educativos.

Poesia, o elemento principal de todas as artes

A propósito da leitura de dois poemas de Nuno Júdice

Daniel Lousada

A leitura que o poema pede ao leitor que faça, é a leitura que qualquer texto, de vocação literária, gostaria que fizessem dele. Nem todos o conseguem, e muito menos conseguem todos alcançar esta ambição. 

A poesia é o elemento, o denominador comum de todas as artes. Mas para que possa ser identificado, ou melhor, sentido ou, no mínimo, pressentido, precisa de estar presente no olhar de quem dá de caras com ela.

Poemas extraídos do livro "Uma Colheita de Silêncios", Lisboa, D.Quixote, 2023: pp. 48 e 101

Nem tudo que se escreve é fruto de um trabalho de escrita!

Daniel Lousada

Da não escrita na rede

A escrita que se produz nas redes sociais, em comentários de todo o tipo, será escrita na forma, mas não é escrita de facto. Assemelha-se à fala que se produz por impulso, mas com a desvantagem de não permitir ler a reacção do interlocutor, impressa no seu rosto, que permite, se for o caso, reformular o que foi dito.

«A escrita possibilita adiar o impulso imediato e permite-nos passar pelo desvio da reflexão e da correcção. A ausência do outro, olhos nos olhos, ao dar-me tempo, não me obriga a ser perfeito à primeira: é por isso que a escrita é inseparável do trabalho sobre a língua»*. E é isto que, por regra, não acontece na “rede”.