Manifesto para uma Educação Informada por Evidências

A EIE não procura orientar, delimitar ou mesmo predeterminar as decisões tomadas pelos intervenientes educativos, mas sim fornecer-lhes informação científica, que normalmente não lhes é disponibilizada, para que possam tomar as suas próprias decisões de uma forma mais informada. Neste sentido, a EIE não trata os agentes educativos como meros aplicadores ou executores de medidas pré-estabelecidas, mas propõe-se dotá-los de um conhecimento profissionalizante que lhes dê uma visão mais ampla e profunda das questões em que intervêm, de modo a conferir-lhes uma maior capacidade de acção. Em suma, o objectivo é fornecer aos profissionais da educação um quadro teórico específico da sua profissão, a partir do qual possam reflectir e tomar decisões com maior autonomia e autoridade. LER MAIS >>>

Falemos de educação e bem comum, de avaliação, exigência e excelência.

Na educação, tal­vez mais do que em qualquer outro lugar, a soma dos interesses individuais não produz o bem comum.

O modelo de competição (assente na conquista de interesses individuais, a qualquer preço) está de tal forma difundido entre nós, que é difícil imaginar que a excelência e a perfeição possam estar ao alcance de todos.

Reservamos o acesso à excelência àqueles e àquelas que foram sujeitos a uma selecção draconiana e se impuseram acima dos outros, ou até mesmo contra os outros.

Receio que pensemos ser exigentes porque somos selectivos. Abandonamos a exigência para que o processo de selecção funcione.

Temos de ajudar as crianças a competir consigo mesmas para se ultrapassarem, e não com os outros para esmagá-los.

Falta à escola uma visão educativa alargada. A escola é a única institui­ção por onde passam todas as crianças. Como tal, não creio que seja possível isentá-la da sua função educativa. Porque a própria instrução, por mais pura que seja, é sempre realizada num quadro que transmite valores. Os exercícios escolares não são neutros.

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Sobre os resultados dos alunos portugueses no Programa PISA 2022

Não sou muito de pasmar mas, de vez em quando, há coisas que me deixam pasmado: O presidente da "Sociedade Portuguesa de Matemática" acha que os resultados dos alunos portugueses, no Programa Internacional PISA 2022 se devem, entre outros momentos de avaliação intermédia, à falta de exames no final dos 1º e 2º Ciclos.

É caso para dizer que o sr. José Carlos Santos acredita, tal como eu quando era muito miúdo, que o termómetro faz baixar mesmo a temperatura - "Vamos lá tirar a febre", diziam-me quando me colocavam o termómetro debaixo do braço.

Acreditar que os exames no final de cada ciclo, ou quaisquer outros, têm "poder curativo", é o mesmo que dizer que, perante uma doença, basta fazer os exames que o médico prescreve, para ficarmos curados. Mas como não acredito que o presidente da SPM acredite no valor curativo dos exames, atrevo-me a imaginar que ele acredita no seu valor preventivo mas que, por razões que desconheço, não o queira admitir: sem exames que os policiem, os professores, desleixados que são, desleixam-se no seu trabalho! Será esta a conclusão a que chegou?

E já agora: Se, como dizem algumas "mentes peregrinas", as provas de aferição não motivam o esforço dos alunos, porque os resultados destas provas não se reflectem nas suas notas de avaliação, porque não dizer então que os resultados do Programa PISA estão contaminados da mesma falta de empenho? Afinal, o resultado dos testes deste programa também não se reflecte na nota dos alunos! Mais, tal como nas provas de aferição, quando foram criadas, os alunos que participam no programa PISA, são selecionados por amostragem. Isto porque o seu objectivo não é avaliar os alunos mas os sistemas educativos.

Reprovar ou reter, uma questão de semântica?

Daniel Lousada

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Os alunos não reprovam, ficam retidos, ouço dizer, ironicamente, desde que, nos inícios dos anos noventa, a palavra repro­vação deu lugar a retenção em decretos e despachos, sem que, daqui, resultas­sem outros efeitos na progressão dos alu­nos, que passaram a ser retidos em vez de reprovados, no que foi entendido, por mui­tos, como apenas uma questão de se­mâ­ntica. E, no en­tanto, entre repro­vação e retenção há uma distância enorme. A re­provação tem subjacente um juízo de va­lor que a reten­ção não tem. Quando re­provo alguém es­tou a di­zer: O que fi­zeste é reprovável, isso não se faz; isto está er­rado, vai para o teu lu­gar e volta ao prin­cípio.

Imagine-se, por exemplo, que decido vi­a­jar do Porto até Lisboa. Embarco no “In­tercidades” e, ali pela região de Coimbra, a linha está interrompida. Fico então re­tido, à espera que a via seja desimpe­dida, ou que me seja dada alternativa para prosseguir a viagem. Compete à CP [Ca­minhos de ferro portugueses] fazer a ava­liação. E, na avaliação que fizerem, de certeza, não lhes passará pela cabeça fa­zerem-me regressar ao Porto, para ini­ciar de novo a viagem: fico retido apenas o tempo necessário à resolução do pro­blema. Mas, na re­pro­vação, a alternativa é voltar ao princí­pio, ponto!

Retenção não é reprovação. E só é repro­vação porque, desde início, se viu redu­zida a um conjunto de medidas puramente adminis­trativas e burocráticas, com "planos de re­cuperação" que, rapidamente, se integra­ram num processo de legitimação da re­pro­vação! Porque, sejamos claros, não há plano de recuperação que recu­pere, na recta final do ano escolar [Por isso é cha­mado também de retenção, por muito boa gente]. Neste sen­tido, um plano de recu­peração só será legítimo quando não ti­ver data fixa, num calendá­rio, para acon­te­cer, quando me for per­mitido “pa­rar” sempre que a dificuldade se fizer sen­tir: “parar” [reter naquele con­teúdo] porque algo acontece que não deixa avançar no caminho. Então ava­lio, e convoco os apoios e recursos neces­sá­rios se o desimpedimento da via for coisa que não sei fa­zer sozinho.

É aqui que tudo falha. Porque planos de recupe­ração, a acontecerem ali pela pás­coa, apenas dão para confirmar o óbvio, reduzindo a pedagogia a um mero acto administrativo. E, num ex­cesso burocrático, tudo se conjuga para que não se resolva problema nenhum: fa­zem-se diagnósticos e (pr)escrevem-se medidas, em impressos pronto-a-vestir, num processo em que a forma prevalece sobre o conteúdo. E se o problema não fi­car resolvido, que fique, pelo menos, bem arquivado, colocando entre ele e nós uma distância que não incomode!

[Sobre este assunto, ler também >>>]

Sobre a utilidade das reprovações, em dois pontos de vista.

Daniel Lousada

Ponto de vista do aluno que fui.

Como qualquer aluno que se preze, não fui imune a re­provações. Reprovei portanto. Reprovei no 4º ano do li­ceu, ao tempo considerado um ano de escolari­dade muito propenso a este tipo de eventos.

Do que senti, quando me vi reprovado, recordo ter dito «Lá vou ter que empinar, outra vez, a “me§da” da bo­tâ­nica» [um dos conteúdos da disciplina de ci­ências na­tu­rais à qual, muito a custo, consegui posi­tiva]. Repro­var significava [julgo que significa ainda] repetir todas as dis­ciplinas, a partir do início, tenha ou não negativa a todas, saiba muito ou pouco ou coisa nenhuma de todas elas.

Não foi por culpa da botânica que reprovei. Mas isso não me dispensou de ter que voltar ao sistema re­pro­dutor das plantas, de decorar novamente os no­mes dos órgãos que compõem uma flor, de voltar a empinar os nomes das ordens e classes de plantas e plantinhas. E não pen­sem que à segunda o empi­nanço foi mais fácil!

Agora perguntem-me o que sei do que “aprendi” de botânica!

Não quero com isto dizer que o trabalho que a bo­tânica me deu tenha sido inútil; que só o que recor­damos vida fora é útil. Bem pelo contrário. O que aprendi de botâ­nica não fez de mim um botânico. Mas deu-me a cons­ci­ência de que um dia soube bo­tânica, da mesma forma que em tempos soube resolver uma raiz quadrada, um saber que em qualquer altura posso recuperar, haja necessidade ou interesse em fazê-lo.

Poderia ser diferente?

Ponto de vista do professor que fui

Uma escola de lugar único [1 professor – 4 classes], final de um ano escolar, nos inícios dos anos 70. Aquela cri­ança do 1º ano junta letras, soletra pala­vras em carrei­ri­nha e chega ao fim da frase sem me­mória do que leu no início. Ao ensaiar a conversa a ter com ela, dou- me conta que iríamos viver juntos outra vez, quer ela re­provasse quer não! Então, vou reprová-la para quê? – interroguei-me. Não fosse professor de uma turma que juntava as 4 classes e, talvez, não tivesse chegado à per­gunta, con­fesso: haveria, certamente, outra turma, ou­tro profes­sor, em “melhores condições”, com quem re­petir o per­curso que não concluiu comigo. Olho-a então uma vez mais. Faltam-lhe automa­tis­mos na leitura, é certo, mas, surpreendentemente [mais atenta, tal­vez, ao que me ouvia dizer aos “gran­des” do que à tarefa que tinha em mãos], sabia o que alguns da 4ª classe não sabiam sobre Viriato e as lutas que este tra­vou com os romanos, que D. Afonso Henri­ques, foi o 1º rei de Portugal, que o rio que passa em Cha­ves é o Tâ­mega, que o comboio passava por Vidago, Vila Pouca de Aguiar e terminava na Régua, … E dei por mim a pensar na minha dificuldade em me or­ganizar no meio de todos aqueles programas, que naquelas condições a di­visão do programa por anos de escolaridade, por vezes, era mais empecilho do que ajuda. Então, procurei olhar os quatro programas como se fossem um só, na pro­cura da ideia de um programa para cumprir em qua­tro anos.

Pensar a aprendizagem por ciclos de aprendizagem, para além do 1º ciclo não é tarefa fácil. E, pela ma­nifesta­ção de vontades a que assisto, não vislumbro a possibili­dade de procurar alternativas nos siste­mas educativos que, parece, resolveram ou estão em vias de resolver o problema. Continuo a ouvir di­zer que Portugal não é a Finlândia ou um qualquer outro país mais bem posicio­nado nestes campeona­tos. E não é de facto: nesses países vivem os que lá vivem; não são portugueses os que por lá moram; como não são portugueses os seus políticos e, já agora, os seus professores.

Mil e uma maneiras de ser exigente

Philippe Meireu

Versão [condensada] em português de Luís Goucha
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Este é o titulo do capitulo 8 do livro “Ce que l’école peut encore pour la démocratie”, onde Meirieu nos relata um tempo de vida na sua escola e que, pese embora o tempo que se passou entretanto, não se distingue grandemente da escola de hoje.

Quando evocamos as “novas pedagogias” ou os “métodos activos” é preciso não esquecer que estes apenas têm valor pela exigência que nos impõem. “Partir do interesse e da expressão a criança”, não é tudo. Sobretudo, não podemos ficar só por aqui. Não nos devemos deixar seduzir pelas suas "ideias fantásticas", e deixá-los encerrar-se nas suas obsessões, fechando os olhos aos erros que cometem, para não os contrariar. Isto não é ajudar e pode mesmo tornar-se numa falta de respeito. É preciso que ela progrida e consiga atingir formas cada vez mais elaboradas de pensamento. 
(...)
Alguns professores podem deixar-se seduzir por modelos em que tudo corre bem, porque tudo está bem, mas a norma não é essa. Não se pode esquecer a dialéctica do acompanhamento específico de cada um tal como é, para que ele possa, por si, aceder aos conhecimentos que lhe são propostos. Ignorar esta dialéctica é ignorar o percurso individual de cada um e cortar a possibilidade de democratizar o acesso aos conhecimentos. LER MAIS >>>

Sanções e Castigos

Philippe Meirieu

Capítulo 12 de Le choix d'éduquer - pp. 65-68

Versão em português de Daniel Lousada

Bem no centro do trabalho educativo, reflectindo, por vezes dramaticamente, as suas tensões, a sanção disciplinar reveste-se de um carácter particular, em razão do silêncio que, habitualmente, se mantém à volta dela. Todos se servem dela, mas quase nunca a referem, como se tratasse de uma espécie de mal necessário, contra o qual nada podemos e a que convém recorrer, com mais ou menos frequência, mas sempre na clandestinidade… Na realidade, o “secretismo” que a rodeia bem pode ser, precisamente, a expressão “mal amanhada” do que constitui o seu estatuto paradoxal: a sanção é, sem dúvida, inevitável em educação, mas só é tolerável na medida em que nos resignamos a ela, com má consciência.

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Reprovação e jogo da glória - Cair na casa do inferno e voltar ao ponto de partida

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Reprovação, sim ou não?

Colocada esta pergunta num inquérito de rua, atrevo-me a dizer que o sim ganha por goleada. Porquê? Porque «a favor das reprovações basta o senso comum e a ignorância».*

O senso comum refugia-se na tradição, na tradição que sustenta a escola tal como tem sido vivida pela generalidade dos que têm a sorte ou o azar de a viver. E pese embora já não ser aquilo que era, a tradição continua a ter muita força, sobretudo quando de mãos dadas com a ignorância que não questiona, ou faz apenas a pergunta para a qual não pode haver outra resposta.

– “No fim do ano, um aluno não sabe. Passa ou não passa?” – Pergunta Rui Rio, em linha com a observação de uma deputada do seu partido [Ver figura]. Esperava outra pergunta de alguém com a ambição de chefiar o governo do meu país, por exemplo: no fim do ano, um aluno não sabe. Que é preciso fazer para que não reprove?

A questão não está no sim ou não à reprovação, mas no que fazer para que a reprovação acabe. Mas para isso é preciso “pensar fora da caixa” – como está na moda dizer –, estar disponível para olhar o mundo de fora dele, disposto, também, a olhar outros mundos possíveis.

O aluno passa ou não passa? Não, não passa. O que passa são os anos por ele! Cabe-nos garantir que no decurso do tempo que por ele passa, ele aprenda o que tem para aprender.

Vejo, nesta matéria, a escola a funcionar como um Jogo da Glória: caímos na casa do inferno e voltamos ao ponto de partida. Aluno que reprova não fica apenas retido, volta atrás no percurso para fazer tudo de novo, tenha aprendido alguma coisa ou coisa nenhuma, e sem ter quem lhe garanta não voltar a cair na casa do inferno. Porque a garantia do sucesso está, por tradição, apenas nas mãos do aluno – afinal, é nas suas mãos que estão os dados que fazem andar os pinos. E isso é, a cada nova partida, um inferno. 

Como qualquer professor, também me perguntei: reprovo ou não este aluno? Até que me ouvi a dizer: vou reprová-lo para quê? Trabalhava numa escola de lugar único, nos longínquos anos setenta: um professor quatro classes. E ao ensaiar a conversa a ter com aquela criança [da 1ª classe], dou-me conta de que iríamos viver juntos outra vez, quer ela reprovasse quer não. Não tinha como fazer dela o problema de outro. Então, olhando-a uma vez mais, ouço-a a juntar as letras muito devagarinho, a perder a memória do que tinha lido antes. Faltava-lhe automatismos na leitura, é certo, mas, surpreendentemente [talvez porque mais atenta ao que me ouvia dizer aos "grandes" do que à tarefa que tinha em mãos], sabia o que alguns da 4ª classe não sabiam sobre Viriato e as lutas que este travou com os romanos, que D. Afonso Henriques foi o 1º rei de Portugal, que o rio que passa em Chaves é o Tâmega, que o comboio passava por Vidago, Vila Pouca de Aguiar e terminava na Régua. E dei por mim a pensar que a dificuldade dela talvez fosse a minha dificuldade em me organizar no meio de todos aqueles programas, que naquelas condições a divisão do programa por anos de escolaridade, por vezes, era mais empecilho do que ajuda. Então [não sem ajuda] procurei olhar os quatro programas como se fossem um só, na procura da ideia de um programa para cumprir em quatro anos. A esta aposta, o senso comum, que se refugia no conhecimento que lhe chega pela tradição, chamaria de “via verde” do 1º ao 4º, motivada por interesses ideológicos. São questões ideológicas que questionam a reprovação, como efeito na avaliação dos alunos? Também são. Foi a ideologia que me levou a questioná-la? Não. A minha escolha foi, em primeiro lugar, pragmática. Até porque, se fosse a ideologia a comandar, não chegaria sequer à pergunta; passava o aluno e pronto, e teria criado, de facto, uma autêntica via verde. E não teria reprovado um dos alunos da 4ª classe!**

Pensar a aprendizagem por ciclos de aprendizagem, para além do 1º ciclo, não é tarefa fácil.*** E, pela manifestação de vontades a que assisto, não vislumbro a possibilidade de procurar alternativas nos sistemas educativos que, parece, resolveram ou estão em vias de resolver o problema. Continuo a ouvir dizer que Portugal não é a Finlândia ou um qualquer outro país mais bem posicionado nestes campeonatos****. E não é de facto: nesses países vivem os que lá vivem; não são portugueses os que por lá moram; como não são portugueses os seus políticos e, já agora, os seus professores.
 

Daniel Lousada

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* Ana Benavente, usa esta expressão, referindo-se aos exames nacionais.

** Nesse tempo ainda estavam em vigor os exames da 4ª Classe e não o propus a exame.
***A monodocência é de grande ajuda neste caso. Daqui a minha estranheza perante tanta hesitação na criação de um 1º Ciclo de seis anos.
**** Acho que a questão não passa por olhar unicamente quem está mais bem posicionado neste ou naquele ranking, mas por olhar as respostas que os diferentes sistemas propõem para responder aos problemas com que se vão confrontando. Até porque, nestas coisas dos campeonatos, a história tem-nos ensinado que ninguém é campeão eternamente. As circunstâncias mudam e ou as instituições respondem à mudança ou ... ...