Falemos de educação e bem comum, de avaliação, exigência e excelência.

Na educação, tal­vez mais do que em qualquer outro lugar, a soma dos interesses individuais não produz o bem comum.

O modelo de competição (assente na conquista de interesses individuais, a qualquer preço) está de tal forma difundido entre nós, que é difícil imaginar que a excelência e a perfeição possam estar ao alcance de todos.

Reservamos o acesso à excelência àqueles e àquelas que foram sujeitos a uma selecção draconiana e se impuseram acima dos outros, ou até mesmo contra os outros.

Receio que pensemos ser exigentes porque somos selectivos. Abandonamos a exigência para que o processo de selecção funcione.

Temos de ajudar as crianças a competir consigo mesmas para se ultrapassarem, e não com os outros para esmagá-los.

Falta à escola uma visão educativa alargada. A escola é a única institui­ção por onde passam todas as crianças. Como tal, não creio que seja possível isentá-la da sua função educativa. Porque a própria instrução, por mais pura que seja, é sempre realizada num quadro que transmite valores. Os exercícios escolares não são neutros.

CONTINUAR A LER (requer pedido de acesso) >>>

Sobre os resultados dos alunos portugueses no Programa PISA 2022

Não sou muito de pasmar mas, de vez em quando, há coisas que me deixam pasmado: O presidente da "Sociedade Portuguesa de Matemática" acha que os resultados dos alunos portugueses, no Programa Internacional PISA 2022 se devem, entre outros momentos de avaliação intermédia, à falta de exames no final dos 1º e 2º Ciclos.

É caso para dizer que o sr. José Carlos Santos acredita, tal como eu quando era muito miúdo, que o termómetro faz baixar mesmo a temperatura - "Vamos lá tirar a febre", diziam-me quando me colocavam o termómetro debaixo do braço.

Acreditar que os exames no final de cada ciclo, ou quaisquer outros, têm "poder curativo", é o mesmo que dizer que, perante uma doença, basta fazer os exames que o médico prescreve, para ficarmos curados. Mas como não acredito que o presidente da SPM acredite no valor curativo dos exames, atrevo-me a imaginar que ele acredita no seu valor preventivo mas que, por razões que desconheço, não o queira admitir: sem exames que os policiem, os professores, desleixados que são, desleixam-se no seu trabalho! Será esta a conclusão a que chegou?

E já agora: Se, como dizem algumas "mentes peregrinas", as provas de aferição não motivam o esforço dos alunos, porque os resultados destas provas não se reflectem nas suas notas de avaliação, porque não dizer então que os resultados do Programa PISA estão contaminados da mesma falta de empenho? Afinal, o resultado dos testes deste programa também não se reflecte na nota dos alunos! Mais, tal como nas provas de aferição, quando foram criadas, os alunos que participam no programa PISA, são selecionados por amostragem. Isto porque o seu objectivo não é avaliar os alunos mas os sistemas educativos.

Reprovar ou reter, uma questão de semântica?

Daniel Lousada

[Passar à versão em PDF >>>]

Os alunos não reprovam, ficam retidos, ouço dizer, ironicamente, desde que, nos inícios dos anos noventa, a palavra repro­vação deu lugar a retenção em decretos e despachos, sem que, daqui, resultas­sem outros efeitos na progressão dos alu­nos, que passaram a ser retidos em vez de reprovados, no que foi entendido, por mui­tos, como apenas uma questão de se­mâ­ntica. E, no en­tanto, entre repro­vação e retenção há uma distância enorme. A re­provação tem subjacente um juízo de va­lor que a reten­ção não tem. Quando re­provo alguém es­tou a di­zer: O que fi­zeste é reprovável, isso não se faz; isto está er­rado, vai para o teu lu­gar e volta ao prin­cípio.

Imagine-se, por exemplo, que decido vi­a­jar do Porto até Lisboa. Embarco no “In­tercidades” e, ali pela região de Coimbra, a linha está interrompida. Fico então re­tido, à espera que a via seja desimpe­dida, ou que me seja dada alternativa para prosseguir a viagem. Compete à CP [Ca­minhos de ferro portugueses] fazer a ava­liação. E, na avaliação que fizerem, de certeza, não lhes passará pela cabeça fa­zerem-me regressar ao Porto, para ini­ciar de novo a viagem: fico retido apenas o tempo necessário à resolução do pro­blema. Mas, na re­pro­vação, a alternativa é voltar ao princí­pio, ponto!

Retenção não é reprovação. E só é repro­vação porque, desde início, se viu redu­zida a um conjunto de medidas puramente adminis­trativas e burocráticas, com "planos de re­cuperação" que, rapidamente, se integra­ram num processo de legitimação da re­pro­vação! Porque, sejamos claros, não há plano de recuperação que recu­pere, na recta final do ano escolar [Por isso é cha­mado também de retenção, por muito boa gente]. Neste sen­tido, um plano de recu­peração só será legítimo quando não ti­ver data fixa, num calendá­rio, para acon­te­cer, quando me for per­mitido “pa­rar” sempre que a dificuldade se fizer sen­tir: “parar” [reter naquele con­teúdo] porque algo acontece que não deixa avançar no caminho. Então ava­lio, e convoco os apoios e recursos neces­sá­rios se o desimpedimento da via for coisa que não sei fa­zer sozinho.

É aqui que tudo falha. Porque planos de recupe­ração, a acontecerem ali pela pás­coa, apenas dão para confirmar o óbvio, reduzindo a pedagogia a um mero acto administrativo. E, num ex­cesso burocrático, tudo se conjuga para que não se resolva problema nenhum: fa­zem-se diagnósticos e (pr)escrevem-se medidas, em impressos pronto-a-vestir, num processo em que a forma prevalece sobre o conteúdo. E se o problema não fi­car resolvido, que fique, pelo menos, bem arquivado, colocando entre ele e nós uma distância que não incomode!

[Sobre este assunto, ler também >>>]

Sobre a utilidade das reprovações, em dois pontos de vista.

Daniel Lousada

Ponto de vista do aluno que fui.

Como qualquer aluno que se preze, não fui imune a re­provações. Reprovei portanto. Reprovei no 4º ano do li­ceu, ao tempo considerado um ano de escolari­dade muito propenso a este tipo de eventos.

Do que senti, quando me vi reprovado, recordo ter dito «Lá vou ter que empinar, outra vez, a “me§da” da bo­tâ­nica» [um dos conteúdos da disciplina de ci­ências na­tu­rais à qual, muito a custo, consegui posi­tiva]. Repro­var significava [julgo que significa ainda] repetir todas as dis­ciplinas, a partir do início, tenha ou não negativa a todas, saiba muito ou pouco ou coisa nenhuma de todas elas.

Não foi por culpa da botânica que reprovei. Mas isso não me dispensou de ter que voltar ao sistema re­pro­dutor das plantas, de decorar novamente os no­mes dos órgãos que compõem uma flor, de voltar a empinar os nomes das ordens e classes de plantas e plantinhas. E não pen­sem que à segunda o empi­nanço foi mais fácil!

Agora perguntem-me o que sei do que “aprendi” de botânica!

Não quero com isto dizer que o trabalho que a bo­tânica me deu tenha sido inútil; que só o que recor­damos vida fora é útil. Bem pelo contrário. O que aprendi de botâ­nica não fez de mim um botânico. Mas deu-me a cons­ci­ência de que um dia soube bo­tânica, da mesma forma que em tempos soube resolver uma raiz quadrada, um saber que em qualquer altura posso recuperar, haja necessidade ou interesse em fazê-lo.

Poderia ser diferente?

Ponto de vista do professor que fui

Uma escola de lugar único [1 professor – 4 classes], final de um ano escolar, nos inícios dos anos 70. Aquela cri­ança do 1º ano junta letras, soletra pala­vras em carrei­ri­nha e chega ao fim da frase sem me­mória do que leu no início. Ao ensaiar a conversa a ter com ela, dou- me conta que iríamos viver juntos outra vez, quer ela re­provasse quer não! Então, vou reprová-la para quê? – interroguei-me. Não fosse professor de uma turma que juntava as 4 classes e, talvez, não tivesse chegado à per­gunta, con­fesso: haveria, certamente, outra turma, ou­tro profes­sor, em “melhores condições”, com quem re­petir o per­curso que não concluiu comigo. Olho-a então uma vez mais. Faltam-lhe automa­tis­mos na leitura, é certo, mas, surpreendentemente [mais atenta, tal­vez, ao que me ouvia dizer aos “gran­des” do que à tarefa que tinha em mãos], sabia o que alguns da 4ª classe não sabiam sobre Viriato e as lutas que este tra­vou com os romanos, que D. Afonso Henri­ques, foi o 1º rei de Portugal, que o rio que passa em Cha­ves é o Tâ­mega, que o comboio passava por Vidago, Vila Pouca de Aguiar e terminava na Régua, … E dei por mim a pensar na minha dificuldade em me or­ganizar no meio de todos aqueles programas, que naquelas condições a di­visão do programa por anos de escolaridade, por vezes, era mais empecilho do que ajuda. Então, procurei olhar os quatro programas como se fossem um só, na pro­cura da ideia de um programa para cumprir em qua­tro anos.

Pensar a aprendizagem por ciclos de aprendizagem, para além do 1º ciclo não é tarefa fácil. E, pela ma­nifesta­ção de vontades a que assisto, não vislumbro a possibili­dade de procurar alternativas nos siste­mas educativos que, parece, resolveram ou estão em vias de resolver o problema. Continuo a ouvir di­zer que Portugal não é a Finlândia ou um qualquer outro país mais bem posicio­nado nestes campeona­tos. E não é de facto: nesses países vivem os que lá vivem; não são portugueses os que por lá moram; como não são portugueses os seus políticos e, já agora, os seus professores.

Mil e uma maneiras de ser exigente

Philippe Meireu

Versão [condensada] em português de Luís Goucha
[Passar para a versão em PDF >>>]

Este é o titulo do capitulo 8 do livro “Ce que l’école peut encore pour la démocratie”, onde Meirieu nos relata um tempo de vida na sua escola e que, pese embora o tempo que se passou entretanto, não se distingue grandemente da escola de hoje.

Philippe Meirieu conta que, no seu quinto ano de escolaridade, começara a construção do túnel do Monte Branco, notável obra de engenharia, que muitos julgavam impossível de realizar: furar montanhas – os Alpes –, para ligar dois países por um túnel com quase 12 km de extensão. Uma obra que lançou medos e receios de todo o tipo [Curiosamente, em 1963, Edgar Cardoso desafiava a tecnologia com a Ponte da Arrábida, no Porto, por onde muitos decidiram não passar por haver risco de desmoronamento!]

Apaixonado por este desafio tecnológico, Meirieu compra revistas e lê tudo o que consegue sobre esta obra gigantesca. O seu empenhamento foi de tal forma absorvente que a escola ficou para segundo plano.

Eu achava as aulas fastidiosas e passava-as a sonhar com os trabalhos no túnel. O meu professor, que já me acompanhava há dois anos, deu-se rapidamente conta disso e, perante as minhas dificuldades em Matemática, disse-me: Estás atrasado. Eu não sou profeta mas, no que toca à escola, sempre te digo que, se não recuperas rapidamente, não passas de ano.

Consegui, num último esforço, não chumbar nesse ano. No entanto, na realidade, eu não investi nada: os meus verdadeiros interesses estavam noutro sítio… e o meu professor nada sabia. Se ele tivesse sabido teria mudado alguma coisa? Duvido, porque não iria dar valor à minha atenção sobre o túnel do Monte Branco, e ter-me-ia forçado a concentrar-me nos “sumários das lições”. Ele nunca tiraria qualquer partido deste meu interesse, para fazer uma comunicação aos meus colegas, aproveitar a ocasião para dar uma aula de geometria, das proporções, de geografia, ou ler um dos muitos artigos que inundavam os jornais.

Estávamos em 1959 e, com toda a evidência, a obra de Freinet ainda não era do seu conhecimento.

Do interesse à exigência

No entanto, nessa época, Celestin Freinet e a sua mulher Élise já tinham lançado o movimento pedagógico internacional, que dava a conhecer a sua obra, através de brochuras e livros: as "Técnicas da Escola Moderna”.

Absolutamente convencido de que é pelo interesse que o aluno aprende melhor, e também forçado pelo seu estado de saúde bastante debilitado, vê-se obrigado a adoptar uma metodologia radical. O professor deixa de ser o único transmissor de saberes, passando a ser um organizador do trabalho das crianças e o garante das suas aprendizagens, auxiliado pelas suas “técnicas”: a correspondência, a imprensa escolar, as conferências dos alunos, os ficheiros auto-correctivos, o cinema e a biblioteca com pequenas brochuras para os alunos, os projectos de classe, o conselho cooperativo…

Em 1928 tinham criado a Cooperativa do Ensino Laico que se tornará no ICEM, ainda em actividade nos nossos dias. O meu professor ignorava tudo isto. Mantinha-se fiel ao rigor da escola, a que Freinet chamava de escolástica. O termo é, evidentemente, desajustado, porque isto nada tem a ver com o conceito que nos chegou da filosofia medieval. Tratava-se, pois, de uma pedagogia que seguia exclusivamente o programa definido, do mais simples ao mais complexo, partindo de bases que os alunos teriam de dominar para aceder, passo a passo, num universo totalmente fechado ao exterior, aos conhecimentos académicos mais elaborados. A pedagogia escolástica é aquela que assenta sempre pré-requisitos – explica Freinet –, “como se fosse preciso conhecer todas as regras da gramática para falar". Uma pedagogia que coloca “as crianças, em dificuldade, perante exercícios que nada têm a ver com as suas necessidades básicas”, as “necessidades da vida”, que lhes permitem desenvolver-se e aceder a formas mais elevadas da cultura. É contra esta escolástica que Freinet desenvolve aquilo a que ele chama “método natural”, uma expressão polémica, porque se é “método” é elaborado, foi construído; mas o que é “natural” emerge espontaneamente e a sua realidade escapa ao professor. “Fazer tudo sem nada fazer”, organizar situações para que as crianças façam por si, e se desenvolvam a partir delas.

O seu projecto é este: considerar a sala de aula como um meio aberto, vivo, que aproveita todas as ocasiões que surjam para ajudar as crianças a aprenderem.

Freinet utiliza sempre um vocabulário da vida – exalta a “torrente da vida” – e o “poder criador da criança”, e insiste na “lei universal do tacteamento experimental” graças à qual a criança reconhece “naturalmente” os seus sucessos, que não são para criar ilusões, já que ele nunca defende a abstenção pedagógica, antes pelo contrário!

Explica que a criança “necessita de limites”, limites contra os quais se confrontará, inevitavelmente, ao longo do seu desenvolvimento, quer sejam limites impostos pela natureza, pelas regras em vigor na família e na sociedade: limites que podem constituir recursos preciosos para o seu desenvolvimento a partindo do pressuposto de que foram adaptados às suas necessidades. Explica, também, que é necessário que os desafios, que lhe são propostos, sejam suficientemente elevados, sem serem inultrapassáveis, nem constituírem um perigo [por exemplo, à integridade física ou psicológica], mas que, com os outros possam ser  facilmente ultrapassados. É preciso que encontre obstáculos, na condição que eles não lhe impeçam a vista sobre horizontes calmos e promissores, num ambiente educativo que lhe fornece os recursos de que necessita. Ou seja educar é saber colocar-se na dinâmica do sujeito, aceitar o carácter imprevisível, aleatório, a surpresa e a derrota, mas é também intervir para “colocar a criança na linha do seu potencial máximo”, para usar a expressão de Paul Le Bohec.

Quando evocamos as “novas pedagogias” ou os “métodos activos” é preciso não esquecer que estes apenas têm valor pela exigência que nos impõem. “Partir do interesse e da expressão a criança”, não é tudo. Sobretudo, não podemos ficar só por aqui. Não nos devemos deixar seduzir pelas suas "ideias fantásticas", e deixá-los encerrar-se nas suas obsessões, fechando os olhos aos erros que cometem, para não os contrariar. Isto não é ajudar e pode mesmo tornar-se numa falta de respeito. É preciso que ela progrida e consiga atingir formas cada vez mais elaboradas de pensamento.

Freinet dá grande importância às “técnicas de vida”: o texto livre, a imprensa, as conferencias e as reuniões cooperativas, mas também os planos individuais de trabalho, as fichas de aprendizagem auto-correctivas … Tudo técnicas que articulam a liberdade e o compromisso, para ajudar cada um a ser o autor do seu próprio progresso.

Instituir a "decisão interior"

Numa classe em que o texto livre emerge da discussão diária, aproveita-se o entusiasmo de alguém que viu um filme para motivar outros a fazerem o mesmo. Mas nesta sala há muitos outros modos de valorizar a escrita: painéis afixados nas paredes, o jornal que recolhe todos os textos, trabalhados com o professor. Reformulam-se ideias, trata-se da ortografia de determinadas palavras para que o texto fique o melhor possível, mas é à criança que pertence dizer o que é essencial no seu texto. Trata-se de organizar um dispositivo que ajude a pôr por escrito “o que lhe vai na cabeça”. A criança ouve as sugestões e decide por si. Tudo se joga nesta “decisão interior”.

Só existe uma pedagogia: a diferenciada!

Freinet ao fazer dos intercâmbios cooperativos um meio privilegiado de interiorização, abriu as portas ao que Louis Legrand chamou em 1982 de “pedagogia diferenciada”. Um pedagogia que assume ao mesmo tempo, a heterogeneidade dos alunos e a ambição de fazer com que todos atinjam os conhecimentos de base. Uma pedagogia que encoraja todos a exprimirem-se sempre de modo exigente. Uma pedagogia que reconhece as diferenças e as necessidades, nos assuntos a abordar e no modo de trabalhar, sem nunca renunciar ao acesso a uma cultura comum. Esta pedagogia, activamente desenvolvida nos anos 80 e 90, é hoje recusada por duas correntes: a da tentação da igualdade formal e a da diferenciação inultrapassável.

Alguns professores podem deixar-se seduzir por modelos em que tudo corre bem, porque tudo está bem, mas a norma não é essa. Não se pode esquecer a dialéctica do acompanhamento específico de cada um tal como é, para que ele possa, por si, aceder aos conhecimentos que lhe são propostos. Ignorar esta dialéctica é ignorar o percurso individual de cada um e cortar a possibilidade de democratizar o acesso aos conhecimentos.

Um cérebro único mas com histórias e projectos diferentes

Este modelo igualitário conseguiu muitos adeptos imprevisíveis entre as neurocientistas. Cumprindo a sua vocação, estudam o que se passa nos nossos cérebros para concluírem regras universais que regem o seu funcionamento. Nada a opor, desde que não se declare a inexistência daquilo que decidimos, metodologicamente, ou de não o ter em conta. Nenhuma investigação pode abarcar todas as variáveis implicadas da actividade humana. Por isso muitas investigações são científicas, como muitas práticas não o podem ser. A prática pedagógica nunca será científica, felizmente! Se existisse uma “pedagogia científica” seria uma catástrofe, e estaríamos perante uma fábrica de robots, em vez de uma formação de seres livres.

São pois necessários múltiplos caminhos para se aceder ao conhecimento, apesar de todos termos o mesmo cérebro e as mesmas estruturas mentais, não temos todos a mesma história nem os mesmos projectos, que é o que torna toda a situação de comunicação, logo toda a pedagogia, numa aventura apaixonante que solicita a nossa criatividade a todo o instante.

A individualização em questão

Oposto ao igualitarismo, que finge ignorar o aumento das diferenças – aquilo a que Bourdieu chama de “a indiferença às diferenças” –  dá atenção às diferenças nos princípios básicos do ensino escolar. Em 1921 Claparède, no seu livro ”L’école à la mesure”, diz que, se o alfaiate fazia os fatos de acordo com cada pessoa … porque é que não se faz o mesmo em relação à escola? 

Voltando a Freinet, encontramos os ficheiros auto-correctivos, as avaliações semanais, das quais decorre o trabalho da semana seguinte, proporcionando a cada o tempo necessário para atingir os seus objectivos. 

A grande questão de como se constrói um ensino estritamente individualizado, que corresponda, exactamente, às necessidades de cada um, parece uma tarefa impossível … e no entanto…

Diferenciar sem limitar

Pegar num aluno, tal como ele é, não o deixando ficar onde está; apoiarmo-nos na sua dinâmica própria para o conduzir além do que ele julgava serem os seus limites, é o desafio. Longe da gestão tecnocrática da diferenciação que põe etiquetas, a verdadeira pedagogia diferenciada agarra as ocasiões e abre horizontes.

Desafiar sempre até que se produza o clic que irá fazer com que a criança se interesse. E uma vez interessada, investir de imediato na dinâmica da exigência. Será então a ela que compete encontrar novas ocasiões de progredir, procurando apoios que a ajudem a avançar e a avaliar os resultados e os seus métodos de trabalho, para se tornar cada vez mais autónoma. É assim que uma pessoa aprende e cresce. É assim que se orientará, progressivamente, nas suas aprendizagens. É assim que uma criança se tornará adulto.

Sanções e Castigos

Philippe Meirieu

Capítulo 12 de Le choix d'éduquer - pp. 65-68

Versão em português de Daniel Lousada

Bem no centro do trabalho educativo, reflectindo, por vezes dramaticamente, as suas tensões, a sanção disciplinar reveste-se de um carácter particular, em razão do silêncio que, habitualmente, se mantém à volta dela. Todos se servem dela, mas quase nunca a referem, como se tratasse de uma espécie de mal necessário, contra o qual nada podemos e a que convém recorrer, com mais ou menos frequência, mas sempre na clandestinidade… Na realidade, o “secretismo” que a rodeia bem pode ser, precisamente, a expressão “mal amanhada” do que constitui o seu estatuto paradoxal: a sanção é, sem dúvida, inevitável em educação, mas só é tolerável na medida em que nos resignamos a ela, com má consciência.

Ler texto completo >>>

Reprovação e jogo da glória - Cair na casa do inferno e voltar ao ponto de partida

LER EM PDF >>>

Reprovação, sim ou não?

Colocada esta pergunta num inquérito de rua, atrevo-me a dizer que o sim ganha por goleada. Porquê? Porque «a favor das reprovações basta o senso comum e a ignorância».*

O senso comum refugia-se na tradição, na tradição que sustenta a escola tal como tem sido vivida pela generalidade dos que têm a sorte ou o azar de a viver. E pese embora já não ser aquilo que era, a tradição continua a ter muita força, sobretudo quando de mãos dadas com a ignorância que não questiona, ou faz apenas a pergunta para a qual não pode haver outra resposta.

– “No fim do ano, um aluno não sabe. Passa ou não passa?” – Pergunta Rui Rio, em linha com a observação de uma deputada do seu partido [Ver figura]. Esperava outra pergunta de alguém com a ambição de chefiar o governo do meu país, por exemplo: no fim do ano, um aluno não sabe. Que é preciso fazer para que não reprove?

A questão não está no sim ou não à reprovação, mas no que fazer para que a reprovação acabe. Mas para isso é preciso “pensar fora da caixa” – como está na moda dizer –, estar disponível para olhar o mundo de fora dele, disposto, também, a olhar outros mundos possíveis.

O aluno passa ou não passa? Não, não passa. O que passa são os anos por ele! Cabe-nos garantir que no decurso do tempo que por ele passa, ele aprenda o que tem para aprender.

Vejo, nesta matéria, a escola a funcionar como um Jogo da Glória: caímos na casa do inferno e voltamos ao ponto de partida. Aluno que reprova não fica apenas retido, volta atrás no percurso para fazer tudo de novo, tenha aprendido alguma coisa ou coisa nenhuma, e sem ter quem lhe garanta não voltar a cair na casa do inferno. Porque a garantia do sucesso está, por tradição, apenas nas mãos do aluno – afinal, é nas suas mãos que estão os dados que fazem andar os pinos. E isso é, a cada nova partida, um inferno. 

Como qualquer professor, também me perguntei: reprovo ou não este aluno? Até que me ouvi a dizer: vou reprová-lo para quê? Trabalhava numa escola de lugar único, nos longínquos anos setenta: um professor quatro classes. E ao ensaiar a conversa a ter com aquela criança [da 1ª classe], dou-me conta de que iríamos viver juntos outra vez, quer ela reprovasse quer não. Não tinha como fazer dela o problema de outro. Então, olhando-a uma vez mais, ouço-a a juntar as letras muito devagarinho, a perder a memória do que tinha lido antes. Faltava-lhe automatismos na leitura, é certo, mas, surpreendentemente [talvez porque mais atenta ao que me ouvia dizer aos "grandes" do que à tarefa que tinha em mãos], sabia o que alguns da 4ª classe não sabiam sobre Viriato e as lutas que este travou com os romanos, que D. Afonso Henriques foi o 1º rei de Portugal, que o rio que passa em Chaves é o Tâmega, que o comboio passava por Vidago, Vila Pouca de Aguiar e terminava na Régua. E dei por mim a pensar que a dificuldade dela talvez fosse a minha dificuldade em me organizar no meio de todos aqueles programas, que naquelas condições a divisão do programa por anos de escolaridade, por vezes, era mais empecilho do que ajuda. Então [não sem ajuda] procurei olhar os quatro programas como se fossem um só, na procura da ideia de um programa para cumprir em quatro anos. A esta aposta, o senso comum, que se refugia no conhecimento que lhe chega pela tradição, chamaria de “via verde” do 1º ao 4º, motivada por interesses ideológicos. São questões ideológicas que questionam a reprovação, como efeito na avaliação dos alunos? Também são. Foi a ideologia que me levou a questioná-la? Não. A minha escolha foi, em primeiro lugar, pragmática. Até porque, se fosse a ideologia a comandar, não chegaria sequer à pergunta; passava o aluno e pronto, e teria criado, de facto, uma autêntica via verde. E não teria reprovado um dos alunos da 4ª classe!**

Pensar a aprendizagem por ciclos de aprendizagem, para além do 1º ciclo, não é tarefa fácil.*** E, pela manifestação de vontades a que assisto, não vislumbro a possibilidade de procurar alternativas nos sistemas educativos que, parece, resolveram ou estão em vias de resolver o problema. Continuo a ouvir dizer que Portugal não é a Finlândia ou um qualquer outro país mais bem posicionado nestes campeonatos****. E não é de facto: nesses países vivem os que lá vivem; não são portugueses os que por lá moram; como não são portugueses os seus políticos e, já agora, os seus professores.
 

Daniel Lousada

____________
* Ana Benavente, usa esta expressão, referindo-se aos exames nacionais.

** Nesse tempo ainda estavam em vigor os exames da 4ª Classe e não o propus a exame.
***A monodocência é de grande ajuda neste caso. Daqui a minha estranheza perante tanta hesitação na criação de um 1º Ciclo de seis anos.
**** Acho que a questão não passa por olhar unicamente quem está mais bem posicionado neste ou naquele ranking, mas por olhar as respostas que os diferentes sistemas propõem para responder aos problemas com que se vão confrontando. Até porque, nestas coisas dos campeonatos, a história tem-nos ensinado que ninguém é campeão eternamente. As circunstâncias mudam e ou as instituições respondem à mudança ou ... ...