Burocracia na escola: À espera que algo mude! Será que muda?

Registo vídeo

Quando um novo ano lectivo bate à porta, impõe-se, mais uma vez, que não se esqueça o excesso de trabalho burocrático dos professores. 

No passado mês de Maio realizou-se a 72ª tertúlia Inquietações Pedagógicas, sob o signo da burocracia, num debate em que a organização do trabalho de aprendizagem dos alunos e a avaliação foram as preocupações dominantes [Ver registo vídeo]. São estas preocupações que me merecem, agora, os apontamentos que se seguem.

Quando a avaliação se torna um acto burocrático

Faço a viagem Porto-Lisboa, que tenho agendada. Passo a Ponte do Freixo e sigo em direcção à A1. A meio da viagem, páro numa estação de serviço para um café. Três horas e meia depois de ter saído do Porto, ultrapassando aqui e ali os limites de velocidade, chego ao meu destino e, à chegada, perguntam-me como correu a viagem. Ao que eu respondo: bem obrigado, foi uma viagem tranquila.

Imagine-se agora que, quem perguntou, queria que eu elaborasse e insistia na pergunta: "Mas, tranquila como? Que é isso de correr bem?" – Acho que episódios como este, bem poderiam ser metáfora da grande maioria das sínteses descritivas, que os professores se vêem a escrever, a propósito da avaliação dos seus alunos.

Tal como da avaliação que faríamos de muitas viagens, se nos sentíssemos obrigados a escrevê-la, da avaliação da maior parte dos nossos alunos não há muito a dizer, e ainda bem: quer dizer que a viagem deles tem sido tranquila, em piloto automático. A sensação que fica, em quem é obrigado a fazer sínteses de avaliação destes alunos é igual à de quem se sente obrigado a “encher chouriços”. Foquemo-nos, então, nas razões daqueles que têm viagens atribuladas.

Entre projectos, planos e planificações

De determinadas áreas curriculares com propriedades ou características mais instrumentais, diz-se que têm vocação transdisciplinar. São áreas de muitos poisos, que transitam através de outras áreas disciplinares. A língua portuguesa é uma destas áreas: para além de se assumir como disciplina com um objecto de estudo específico (estudo da língua), viaja por outras áreas como instrumento delas. Quer dizer, todos os conhecimentos ligados a esta ou àquela disciplina precisam da língua que permite pensá-los: em cada disciplina, a língua é um instrumento dessa mesma disciplina, e daqui dizer-se que uma língua, além de um objecto de estudo, é também um instrumento de cultura (a mesma característica instrumental é apontada para a matemática).

Nem todas as áreas disciplinares têm esta vocação transdisciplinar. Mas não a tendo, tê-la-ão, certamente, alguns dos seus temas ou conteúdos.

Do que é trandisciplinar diz-se que é transversal, que se manifesta em mais do que uma área de conhecimento, sem precisar de autorização para entrar nas disciplinas que atravessa, mostrando-se nestas sem convite. Assim, na abordagem ao ensino de um tema que se apresenta como transdisciplinar, o seu tratamento, numa perspectiva interdisciplinar, deveria acontecer naturalmente (algo que não acontece na generalidade dos agrupamentos!).

São estes temas, que convocam conteúdos de disciplinas que se cruzam no mesmo espaço (e só estes), os que merecem que sejam pensados em projectos interdisciplinares e não, como acontecem na maior parte dos Agrupamentos de Escolas (com uma visão burocrática da educação), que se inventem projectos, nos quais se encaixam, a martelo, todas as disciplinas. 

Se do que nos chega do Ministério da Educação, para além do protesto e da reivindicação pública, pouco mais há a fazer, já da burocracia produzida pelos Agrupamentos (aquela que mais aleija), e pela qual apenas estes são responsáveis, impõe-se uma resistência activa, recusando a adopção de procedimentos inúteis porque estúpidos, ou estúpidos porque inúteis: aqueles que se adoptam porque toda a gente adopta, que se adopta porque sim... 

Daniel Lousada

Escola Inclusiva: uma questão de ponto de vista.

«Ponto de vista é uma vista a partir de um ponto», diz Leonardo Boff. Quer dizer: a vista que se avista não é indiferente ao ponto a partir do qual é vista».

Penso numa escola com todos e para todos e, ao pensá-la, penso numa escola que não sei. Se soubesse, por que haveria de pensá-la? Quer dizer, se eu soubesse limitava-me a construí-la, não a pensá-la. Acontece que ao pensá-la possível é um passo que dou na sua direcção, mesmo desconfiando que não haverá passo que chegue para chegar até ela. Alguns dirão que pensar a escola desta forma assemelha-se a um confronto com a utopia. E assemelha-se de facto, mas nem por isso ela é menos real. Porque, contrariamente ao que se diz por aí, a utopia existe mesmo!

Quando Thomás More baptizou a sua ilha com o nome de Utopia [palavra inventada a partir dos elementos gregos «U», «não», e «tópos», «lugar»], não fez mais do que dizer que ela era um «não-lugar»[1] .E, como «não-lugar» [que não significa, necessariamente, ser irreal], a utopia carrega em si a possibilidade da sua existência: é tão real como aquele lugar onde o céu toca a terra.

O quê, o céu não toca a terra? Claro que toca! O horizonte está mesmo ali a dizer-me que sim. Não posso chegar até ele, é certo, porque, como «não-lugar» que é, não posso habitá-lo – como diria Eduardo Galeano, se dou dois passos na sua direcção ele logo se afasta outros tantos de mim.[2] Então, não podendo alcançar o horizonte caminhando até ele, só me resta encontrar forma de o trazer até mim. Como? Vergílio Ferreira, no seu «Pensar», aponta uma resposta:

O horizonte varia consoante a altura que temos. Só não varia nunca o ser variável, enquanto horizonte que é, ainda que por absurdo se atinja. Porque não é nunca o horizonte que nos fascina mas a distância a que ele está.

A conclusão parece-me óbvia: tratando-se de chegar ao horizonte, o segredo está em descobrir maneira de encurtar a distância que, está visto, não acontece se eu caminhar na sua direcção. Fica-me então, apenas, a possibilidade de trabalhar naquela distância que fascina [como sugere Vergílio Ferreira], mexendo na altura em que se encontra o meu olhar. Quer dizer, se encostar o olhar junto ao chão, com o meu ponto de vista e o horizonte alinhados no mesmo nível, o horizonte aproxima-se de mim; e chega mesmo a parecer, ao estender o braço, que até posso tocá-lo com a mão! Inversamente, se subo a montanha mais alta para vê-lo melhor, o que consigo é aumentar a distância que me separa dele.

Tudo isto para dizer, que todas as grandes conquistas da humanidade só foram possíveis porque alguém as pensou utopicamente, não como coisa irreal, mas acreditando sempre na possibilidade da sua construção, passo a passo... A maior das conquistas, iniciada há séculos, continua por cumprir, e nem por isso desacreditamos da sua possibilidade e urgência: que maior utopia do que a democracia, e tão teimosa e utopicamente perseguida por tantos, que dão a vida por ela, e que tão obstinadamente a vivem? Tal como uma sociedade democrática se constrói nos diferentes espaços, que continuamente inventamos, e nos quais a cidadania se cumpre, uma escola inclusiva faz-se, em cada sala de aula, do conjunto de gestos que mobiliza as pessoas com objectivos comuns, o principal dos quais só pode ser não deixar que alguma criança ou jovem possa ser excluído. É a partir da sala de aula que a escola inclusiva se constrói – o que mais perto está de nós, afinal.[3]

Continuando com Vergílio Ferreira, «A história do homem é a das suas utopias. Mas é decerto também a do que nelas se conquistou. Somente a utopia não pretende realizar-se, como o desejo que se cumpre não esgota o desejar (...). Que se imagine uma vida em que se realizasse tudo o que se desejasse. Alguma coisa faltaria ainda em tudo em que já não faltava, e não saberíamos o quê. É isso que não sabes que é o fundamental».

A Escola Inclusiva é utopia? Claro que é! Será sempre construção por acabar! Mas dizer de uma construção que ela será sempre uma construção inacabada, é uma coisa; outra bem diferente seria dizer que ela é irreal, sem futuro como construção, como dado de cultura.

Escola Inclusiva: uma construção que, para ser construída, para ficar ao alcance da mão, precisa apenas de um certo «ponto de vista», afinal!

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[1] Mário CORTELLA, discorda desta leitura, defendendo que «U» em grego clássico não é negação para lugar. Negação para lugar é «A». Então, se Thomás More quisesse dizer um «não-lugar» ou «lugar-nenhum» teria colocado «A» antes de «tópos». Para Cortella «utopia» quer dizer «ainda não».

[2] Para que serve o horizonte, não podendo ser alcançado? Serve para caminhar.

Numa carta de Antero de Quental, a António de Azevedo Castelo Branco, encontro um desabafo que o coloca próximo deste sentido de utopia, se bem que a utopia não seja o contexto do que escreve: «Os nossos ideais – escreveu então Antero – tinham efectivamente uma parte de verdade: mas não é como nós julgávamos para se realizarem na vida prática. Servem para levantar os espíritos à altura dum critério superior ao mundo visível». Colocam o nosso olhar no horizonte, apetece dizer.

[3] Nada posso fazer para acabar com a fome no mundo. Mas alguma posso fazer para acabar com ela no meu prédio, no meu bairro, na minha rua...

Da relação Currículo/Pedagogia

O processo pedagógico tem de realizar, no ponto de chegada, o que no ponto de partida não está dado – diz Dermeval Saviani [1] –. Referindo-se, por exemplo, à questão da igualdade. A cultura de que as crianças são portadoras à entrada da escola é da maior importância do ponto de vista escolar, enquanto ponto de partida. Não é, porém, esta cultura que vai determinar o ponto de chegada do trabalho pedagógico.

Por isso – defende Michael F. Young [2] – deve distinguir-se currículo e pedagogia, uma vez que se relacionam de modo diferente com o conhecimento escolar e com o conhecimento do quotidiano que os alunos levam para a escola. O currículo deve excluir o conhecimento quotidiano dos estudantes, ao passo que esse conhecimento é um recurso para o trabalho pedagógico dos professores. Os estudantes não vão para a escola para aprender o que já sabem.

Do conhecimento do quotidiano [como ponto de partida], ao conhecimento escolar [como ponto de chegada], está a ideia de viagem defendida por António Nóvoa [3]: Só nos educamos se sairmos do nosso lugar. Educar não é fechar as crianças na sua cultura; é permitir que as crianças façam uma viagem, conheçam o mundo todo. Educar é libertar. E libertar é fazer uma viagem.

Daniel Lousada

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[1] Pedagogia histórico-crítica, Campinas, Autores associados, 2012: p. 113.
[2] O futuro da educação na sociedade do conhecimento, in Revista Brasileira, V.16, nº 48 Set-dez: p. 609-623. 
[3] A importância do território na educação, in Educação & Participação, Youtube, 2017.

Das ciências (da educação), da pedagogia e da didáctica

Frank Smith conta que, quando foi convidado a falar sobre o tema do que viria a ser o conteúdo do seu livro "Pensar"*, foi interpelado por um superintendente escolar, que estava muito perturbado. Dizia ele que semanas antes tinha ouvido outro especialista com uma posição diferente da sua.

"Ele dizia uma coisa e o senhor está a dizer outra. Como explica isso?"

Frank Smith sugeriu que pelo menos um dos dois devia estar errado.

"Então como é que eu posso saber quem tem razão?", perguntou ele, aparentemente chocado.

O dilema aqui presente é óbvio. Em pedagogia, não é possível pedir a um especialista que pense por nós e, muito menos, que decida por nós [apenas que pense connosco, digo eu], e vale de pouco procurar outra avaliação noutro lado, porque não há qualquer garantia de que um segundo especialista [terceiro, quarto..., o que for] tenha razão.

É preciso que cada um se sinta capaz a pensar por si, em diálogo com o outro com certeza, sustentado nos saberes de cientistas e especialistas certamente, mas sem se deixar colonizar por eles. É  com esta capacidade de pensar, por si, sobre o trabalho, que se faz a pedagogia.

Em pedagogia não há métodos fixos. O método, em pedagogia, é sempre provisório, desactualiza-se a partir do momento mesmo da sua prática, e o que fica é o método didáctico, que decorre da prática pedagógica que o produziu, como referência para pensar uma prática pedagógica possível, que não será mais aquela que o método didáctico aponta. Não sendo assim, o método didáctico transforma-se num produto de alguém que simplesmente deixamos pensar por nós.

É por isso que precisamos, continuamente, através da reflexão pedagógica, de procurar sempre novas didácticas, conscientes de que a didáctica que temos de construir é, como diz Sérgio Niza, "a negação mesma da didáctica".**

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*Frank Smith, "Pensar", Lisboa, Instituto Piaget, 1990

** Sessão de Abertura do Congresso do Movimento da Escola Moderna, Lisboa, 1989

TEIP - Território educativo de intervenção prioritária: interrogações e provocações

REGISTO VÍDEO

[Texto actualizado em 02.08.2023]

Territórios educativos de intervenção prioritária: uma via para a inclusão e igualdade de oportunidades? – interroga-se o colectivo Inquietações Pedagógicas, na sua 73ª Tertúlia, e da qual se apresenta aqui um registo vídeo com curtíssimos excertos que, entrelaçados de registos de terceiros [relacionados com o assunto, mas não directamente ligados a ele], reflecte, em jeito de provocação, o que penso sobre este tema. 

Estes debates, apresentados em forma de pergunta, trazem quase sempre, como resposta, expressões deste tipo: o trabalho [nos TEIP] é excelente mas nunca reconhecido pelos resultados. O modelo de avaliação utilizado – diz uma das intervenientes no debate – não consegue mostrar o que de bom se tem feito e que não é possível traduzir em números: "Hoje em dia olha-se para os números, e os números são números"! [como as letras são letras e as palavras palavras, apetece dizer]. Se os resultados não se podem traduzir em números, há que traduzi-los de outras formas, não? Ora, são essas outras formas, reconhecidas ou não pela tutela, que é preciso trazer para o debate: ouvir falar do trabalho pedagógico; ouvir alguém a descrever o que de excelente se produziu – até porque não é possível falar de mudança na avaliação, sem falar das mudanças da prática pedagógica, que justificam outro tipo de avaliação [VER >>>] –. Porque quando falamos de escola é isso que conta: ouvir professores e alunos a falar do trabalho na sala de aula, das aprendizagens realizadas, e da parte dos resultados que foi influenciado pelo programa TEIP. Mas para isso faz falta trazer a pedagogia e os pedagogos [uma raça sem voz, em vias de extinção] para a conversa: as análises de psicólogos e sociólogos, e de elementos da administração da escola, poderão ser muito interessantes, mas dizem muito pouco do trabalho realizado com os alunos, e dos efeitos do que se diz ser "discriminação positiva" dos TEIP. Porque, sejamos claros, quando não se consegue dizer o que de bom foi feito, o mais certo é não haver o bom que baste para insistir na continuação de um programa que tem oferecido tão pouco. 

Não simpatizo com programas que não sabem fazer chegar às escolas os apoios de que precisam, sem as identificar como "escolas de má fama", para utilizar a expressão de uma das intervenientes no debate. Não descarto as intenções bondosas deste tipo de programas mas, como diz a sabedoria popular, de boas intenções está o inferno cheio. Acho, mesmo, que a designação TEIP funciona como repelente, para quem olha estes agrupamentos de fora. Imagino que quem os vive por dentro fugiria deles, se pudesse. Eu fugia certamente!* 

Além dos TEIP 1ª geração, 2ª geração e 3ª geração, já vi passar o PIPSE - programa interministerial  de promoção do sucesso educativo; as ECAE - Equipa de coordenação de apoios educativos que, surgindo como "upgrade" das Equipas de Educação Especial, tinham como projecto a coordenação dos apoios educativos às escolas da sua área geográfica; o EPIPSE - Equipa de projectos de inclusão e promoção de sucesso educativo, que juntou o "E" de equipa ao PIPSE e, não fosse o "P" de programa virar projecto, e o "I" de interministerial virar inclusão, ficar-me-ia, certamente, a sensação de ter recuado a 1986.

Agora a 4ª geração dos TEIP está aí para prolongar o programa por mais seis anos. E, muito sinceramente, não sei se, em vez de insistir nesta fórmula, não deveríamos, mesmo, recuar a 1986 e recuperar algo na linha do programa PIPSE  que, no essencial, poderia cumprir os mesmos objectivos, com a vantagem de ser muito menos burocrático e mais inclusivo: uma estrutura local [que podia ser concelhia ou distrital, dependendo do número de escolas da área geográfica abrangida], que negociava com a escola os apoios mais adequados, dispensando-a de processos de candidatura. Seria uma estrutura dotada dos recursos humanos necessários, especialistas de diferentes áreas da educação e ensino, que olharia para cada uma das escolas, de certa forma, do mesmo jeito que o professor [que aposta na diferenciação pedagógica], olha para cada um dos seus alunos: avaliaria, em cooperação com as escolas [como o professor em cooperação com os alunos e suas famílias], as necessidades de cada uma, providenciando os recursos, em função da avaliação realizada. De certo modo, seria uma resposta na linha do que está implícito no desabafo da interveniente no debate que identificou TEIP como "escolas de má fama": "Todas as escolas deveriam ser TEIP" – no sentido em que a educação é uma prioridade para todas –, umas com mais apoio, outras com menos apoio. Porque quando dizem que não há influência no território, não sei se não haverá! De fuga. E de fazer com que as pessoas fiquem menos incluídas" (Margarida). [minuto 59.50 do registo vídeo original].

Daniel Lousada

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*A propósito, recordo que, dois ou três anos depois [não sei precisar] da criação do programa TEIP, a presidente do conselho directivo de uma E.B.2, da área da ECAE onde exercia as minhas funções, confrontada com os problemas escolares de uma boa parte dos seus alunos, dá conta da sua intenção de candidatar a sua escola àquele programa. Manifestei-lhe a minha surpresa – já nesse tempo a sigla TEIP era um "ferrete" que "aleijava" as escolas com a intenção de aliviá-las –. E dou-lhe conta do meu apreço pelo ambiente que se vivia na sua escola – ao tempo a minha filha frequentava aquela escola de uma forma tranquila –. Recordo, agora, que a principal motivação da eventual candidatura ao programa TEIP prendia-se com a atribuição de um crédito horário, que lhe permitia a colocação de mais professores. Houvesse outra alternativa e, estou certo, a candidatura ao programa TEIP não se punha.

Pedagogia: entre caminhos e estradas

Ao saber da morte de Milan Kundera, percorro mentalmente os livros que li dele. Fixo-me na Imortalidade. Vou à procura do que escreveu sobre o "caminho" como metáfora da vida e relembro o que escrevi a propósito.

"Os caminhos desapareceram da alma humana – diz Milan Kundera –. E também a sua vida ele já não vê como um caminho mas como uma estrada".

Claro que continuamos a ter caminhos e a palavra não caiu em desuso, mas parece não ter em nós o impacto que tinha em tempos idos. Continuamos a dizer “meter os pés ao caminho", é certo, mas esta expressão, num mundo atravessado de estradas, que a contaminam, parece ter perdido o seu sentido original: a estrada vendo-se melhor na paisagem, faz desnecessários muitos caminhos.

A estrada pode ver-se melhor na paisagem, mas o caminho liga-se ao homem com outra intensidade: está mais à sua escala, convida-o a caminhar. Talvez porque, além de nome, também é forma verbal. E o caminho mais a forma verbal a que se junta faz o caminhante que lhe dá sentido. Com a estrada não se faz verbo: "estradar" não existe, e mesmo como verbo inventado não soa bem ao ouvido. A estrada está mais à escala da máquina, sugere que te deixes guiar.

"O homem já não sente o desejo de caminhar"! Porquê? Não tem caminhos que mereçam ser caminhados? Ou simplesmente desviaram-lhe o olhar para estradas, que o conduzem rapidamente a destinos que alguém lhe diz ser mais importante que a experiência de caminhos que convidam à pausa?

"O caminho e a estrada implicam também duas noções de beleza" – diz Milan Kundera."(...) No mundo das estradas uma paisagem bela significa: um ilhéu de beleza, ligado por uma longa linha a outros ilhéus de beleza. No mundo dos caminhos, a beleza é contínua e sempre em transformação: diz-nos a cada passo pára".

Não tenho nada contra as estradas, que fique desde já claro: Uso-as para chegar ao "ilhéu de beleza" que outro já descobriu antes de mim. Quer dizer, não aprecio nada, mesmo nada, que ao pedir, por exemplo, o significado de uma palavra a quem sabe, ele me dê um dicionário. Porquê? Já sei de que é feito o dicionário e a ordem alfabética não é segredo para mim. Mas não me pousem no cimo da montanha se a experiência que procuro é o prazer da escalada.

Que livros sugerir a alguém com dezoito anos?

Uma entrevista conduzida por Fernando Alves, para "Onde nos levam os caminhos", da TSF >>>

É difícil sugerir livros a alguém com dezoito anos! É difícil porque agora parece que os miúdos não lêem nada, não é? Eu recebo os miúdos no 1º ano de faculdade, pergunto-lhes o que lêem, e são poucos aqueles que leram alguma coisa interessante.

Eu sugiro tudo. Até nos maus escritores a gente aprende coisas. Eu acho que, fundamentalmente, eles têm que ler tudo, sobretudo, com apoio, que foi isso que eu felizmente tive, que é: alguém que lhes mostre porque é que um livro é interessante.

Eu percebo que os miúdos, hoje, com a voragem do dia, com a velocidade a que trabalham, com os dedinhos sempre em cima das teclas do telemóvel ou do computador, tenham muita dificuldade em ler as primeiras vinte páginas de "Os Maias", que são descrição em cima de descrição (...). Mas tudo isso transforma-se noutra coisa se nós lhes soubermos explicar e se eles souberem perceber, fundamentalmente, a beleza da escrita. Isso é que eu acho que é fundamental. Muito mais que outro tipo de matéria, acho que os professores de português se deveriam preocupar em mostrar a beleza da escrita: como é que substantivos, adjectivos e outras categorias morfológicas, se harmonizam.

Lidar com a perda auditiva pode prevenir o risco de demência?

As conclusões de um estudo que o senso-comum e o bom-senso já defendiam

Lê-se no The Guardian que "Usar aparelhos auditivos pode ajudar a reduzir o risco de demência, de acordo com um grande estudo realizado ao longo de uma década, o que sugere que lidar com a perda auditiva precocemente pode ajudar a reduzir o risco da doença".

"Pessoas com perda auditiva que não usam um aparelho auditivo podem ter um risco maior de demência do que pessoas sem perda auditiva, sugere a pesquisa. Mas o uso de um aparelho auditivo pode reduzir esse risco para o mesmo nível que as pessoas sem perda auditiva", dizem os investigadores.

No entanto, Robert Howard, professor de psiquiatria na área da geriatria, da University College London, que não esteve envolvido no estudo, mostra-se céptico : “Este é um estudo grande e bem conduzido, mas convém não esquecer que a observação de uma correlação entre perda auditiva e demência não quer dizer que existe uma relação de causa efeito". Com efeito, é sabido que uma pessoa com perda auditiva acentuada, tem tendência para o isolamento, dada a sua dificuldade em participar nas conversas que se desenrolam à sua volta. E isto acelera o aparecimento dos sintomas, nas pessoas com tendência em desenvolver a doença.

Daqui não ser de todo certo que o uso de aparelho auditivo possa evitar a demência. Pode, isso sim, mitigar os seus efeitos, atrasando o aparecimento dos sintomas.

Do outro lado do cerejal

Um livro vindo pela mão da Estela Rodrigues, no contexto do projecto ARTEcomTEXTO, que vem desenvolvendo, com crianças do jardim-de-infância.

"No primeiro mês de educadora aposentada, mais repousada, as saudades sobem-me à arrecadação. Desço as escadas com um saco onde trabalhos artísticos e textos de exposições continuavam juntos. Entre eles, as pinturas do Cerejal deixadas pelas crianças no jardim-de-infância. Espalho-as na sala de estar (...). Nessa clareira acrescento um ponto ou dois à história coletiva, reescrevo-a e reconfiguro-lhe a mancha gráfica".

"Do outro lado do cerejal" abre com uma história inventada com crianças (Os Sapatinhos de Cereja em busca das meninas de Modigliani), a que a Estela deu forma, o toque final, numa reescrita que crianças de 4-5 anos de idade não têm, obviamente, condições de fazer: "Escrita comparticipada, recortar e costurar o texto são tarefas difíceis para crianças" –  impossível sem a presença da escrita de um adulto competente, digo eu –  "Quando lia em voz alta, apercebiam-se das ideias e enunciados desconcertados: nem conjunção, nem subordinação, tudo assindético, agramatical, diria eu".

Às crianças desafiadas a confrontar-se com a escrita, não faz falta a gramática. Faz falta, isso sim, uma voz a fazer frente ao sentido do escrito. A voz da educadora ou do educador que, no jardim-de infância ou na escola, apresenta a escrita às crianças, é essa voz.

O acontecimento desta história não estava previsto, diz a Estela. "As coisas são o que aparecem". Mas, para que o sejam, precisam dos olhas atentos que não as deixam passar ao lado, num ambiente onde a interajuda e a partilha das aprendizagens são incentivadas: "duas coisas fora do lugar e do vulgar (cerejas com sapatinhos); Um encontro improvável a pulsar-nos a vida. 'Se não se compreende a utilidade do inútil e a inutilidade do útil, não se compreende a arte', declara Eugene Ionesco, citado por Ordine".

As pinturas produzidas pelas crianças, na sequência do trabalho de sensibilização estética, dinamizado pela educadora, assente na observação de quadros de pintores consagrados, antecederam a escrita da história, não pensada ainda. Uma vez provocado o desejo da sua escrita, as pinturas produzidas pelas crianças viram ilustrações possíveis da história a inventar; como seu fio condutor, indicam caminhos, provocam mudanças de direção e de sentido: "Tendo os trabalhos à frente, se trocássemos de sítio mudava-se o rumo da narrativa, as peripécias (...)".

As ilustrações interpelam e são interpeladas. E deste processo de interpelação surge o conteúdo da história a que é preciso dar forma. Porque não basta a exaltação da "criança curiosa e criativa", perante a qual o adulto só pode maravilhar-se.(1) 

Ao olhar este processo, imagino Nuno Júdice, num processo idêntico, a escrever a obra de Graça Morais, em "O Segredo do Mar": um conto de um escritor a ler a obra de uma pintora. Afinal, como sugere a Estela, entre artes, literacias e literaturas, não é possível fronteiras. Uma sugestão que, em "Do outro lado do cerejal", é levada à letra.

Daniel Lousada

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(1) "Sem ofensa àqueles entusiastas que se espantam com a infância curiosa - diz Philippe Meirieu -, acho que o desejo de aprender é uma construção lenta e complexa, em grande parte dependente do empreendimento educativo".

A propósito da competição no Mundo Académico

Depois de conhecer quer o mundo político quer o mundo académico, acho que posso dizer que este não tem como dar lições de moral ao primeiro. Em ambos os mundos, a rivalidade mimética, descrita por René Girard, faz estragos. Desde que emerge, o lider é objecto de sentimentos ambivalentes: elogiamo-lo e apoiamo-lo, enquanto que, ao mesmo tempo, preocupamo-nos com o poder que ele pode acumular. Os militantes e discípulos, que o reconhecem, admiram-no, mas os que estão mais perto dele querem imitá-lo e ao mesmo tempo ocupar o seu lugar. Assim, como não há dirigente político sem um acólito arrivista que, depois de viver à sombra do seu chefe, não esteja disposto ao que quer que seja para ocupar o seu lugar, também já não há director universitário sem um ambicioso subalterno, que acabe por achar que pode ser um bom líder. É que cada ser humano identifica-se sempre com alguém que admira - é desta forma que progride - até que, um belo dia, dá-se conta de que é seu igual e entra numa luta feroz para ocupar o seu lugar. E, quando há dois candidatos para um só posto, temos a batalha no horizonte: os protagonistas preparam as armas, e cada um escolhe o seu lado. A menor faísca incendeia a pólvora.

A universidade reproduz este cenário de uma maneira tão regular e caricatural que, para um observador externo, assemelha-se a uma bela comédia.  Desde o interior, por outro lado, as situações são patéticas, de tão ridículo que se revela a disfarce intelectual (ver epistemológico) destes conflitos, à luz das disputas entre pessoas, que acabam a odiar-se de tanto que se parecem, preferindo, cada um, consagrar a sua energia a liquidar os seus iguais, em vez de se defenderem de inimigos comuns.

Sem dúvida que, tal como os meus colegas, participei neste jogo mortal, representando, talvez algumas vezes, o meu papel neste espectáculo. Não é fácil escapar à mecânica da identificação mimética, tanto mais quanto os espectadores se deliciem de antemão com ela. É muito difícil escapar desta armadilha. Manter uma relação de admiração, sem competição, com um colega é um milagre. Mas eu tive essa sorte: desde o meu primeiro trabalho em ciências da educação que leio Daniel Hameline, e até hoje tenho beneficiado do diálogo que mantenho com ele. Durante muito tempo ensinou filosofia da educação na universidade de Genebra e publicou numerosas obras. Pouco tempo depois da defesa da minha primeira tese, de cujo júri fez parte, convidou-me a escrever um livro, que prefaciou, dirigido a professores. Desde então não tem deixado de apoiar-me. Nunca houve qualquer rivalidade entre nós, pelo contrário: é com prazer que reconheço nele o meu professor. Estou consciente de que não poderei adquirir a sua cultura filosófica e pedagógica, nem tão pouco aceder à sua mestria nas obras de Bach. Tão pouco qualquer intenção de imitação: temos feito escolhas, em grande medida opostas, no que respeita à relação com as instituições; ele manteve uma estudiosa discrição quando eu optei por uma desordenada intervenção mediática. Enfim, competição nula; sei que, escreva o que escrever ou diga, ele irá sempre um passo à frente; e será capaz assinalar-me os pontos mais frágeis e mostrar-me o que procurar para chegar mais longe.

Reconheço que há algo de antiquado nesta relação, mas aceito sem dificuldade: saber-se imperfeito e querer relacionar-se com alguém que nos ajuda a avançar não é, de forma alguma, um acto de subjugação; bem pelo contrário, é um acto profundamente libertador. Reconhecer no outro uma autoridade intelectual que nos supera impede que nos cristalizemos numa atitude de auto-satisfação. Dedicar-lhe uma discreta amizade permite abrigar a esperança de que as relações humanas podem prescindir de calculismos medíocres, ciúmes idiotas e vinganças mesquinhas. E isto não é pouca coisa. Provavelmente, é até fundamental a quem aspire ser pedagogo, quer dizer, um modesto "acompanhante" de crianças e jovens.

in "Ce que l'école peut encore pour la démocracie", Éditions Autrement (Excerto do Capitulo 6 - Les mésaventures de la dialectique - da edição digital)

Versão portuguesa de Daniel Lousada

«A mente é um fogo a ser aceso, não um vaso para encher»

Uma leitura da reflexão de Gonçalo M. Tavares sobre a educação, publicada em dois artigos, no Expresso de 10.02.2023 e de 17.02.2023

«Preparo-te para pensar, não para receber ou carregar», diz Gonçálo M. Tavares numa frase que é, de certa forma, paráfrase de uma expressão que aponta para uma das mais belas sínteses sobre educação — «Não se trata de encher um balde, trata-se de acender um fogo» — atribuída a Yeats (mas também a Plutarco*). E em jeito de explicação continua: «Não se trata de encher um balde passivo com informação até ao topo, até transbordar, até a cabeça mirrada para a função da memória não reter mais». Não descarta a importância da memória que considera fundamental e sem a qual a criatividade é impossível. E adianta: «Trata-se de dizer o óbvio: que a memória não é o centro de uma cabeça humana (...), é uma parte dela, uma entre infinitas outras possibilidades que a cabeça humana tem». Trata-se de desafiar quem ouve e quem vê a fazer qualquer coisa diferente com o que viu e ouviu: «Vê e ouve, e faz algo de novo — para que também eu veja e ouça algo de novo».

Gonçalo M. Tavares realça a diferença entre ter informação ("carregar um peso") e ter curiosidade ("carregar uma vontade"). E apresenta o fogo como metáfora da curiosidade que a escola precisa aprender a despertar e alimentar: «Ensinar é acender um fogo: criar um inquietação tensa, uma curiosidade (...). e esta não se ensina senão com o contágio de uma curiosidade que ali ao lado avança, sem pausas, para o que é forte e brilha». Mas, desafio dos desafios, difícil, quase impossível de ultrapassar: «Nenhum método pedagógico** está ao nível do entusiasmo; o entusiasmo é da ordem do divino, do melhor que pode o humano, os métodos são da ordem das máquinas e da utilidade». Então, colocado assim o entusiasmo, só por milagre nos podemos entusiasmar na escola?

«Sejamos, pois, directos e pragmáticos: não é possível acender um fogo em vez de encher um balde se o que se pede no final, nos exames, é que o balde cheio — o aluno que sabe a matéria — descarregue a água na medida certa», O exame não quer saber de curiosidade ou de espanto. Então, apague-se o fogo, «fora de cena quem não é de cena», desafia Gonçalo M. Tavares, numa espécie de psicologia invertida: «o que não vem para o exame, se entra na escola, entra para atrapalhar».

Neste preciso momento, e por momentos, deixo sair à cena o cínico que há em todos nós e que, em tempos de maior desânimo, como estes que hoje vivemos, só por vergonha fazemos calar: "Pedes-me que ascenda à condição dos deuses! É belo o verbo que conjugas. Pudesses tu conjugá-lo na primeira pessoa... E talvez eu conseguisse aprender a conjugá-lo contigo"***.

Injusta esta saída, só possível na voz do cínico. A reflexão de Gonçalves M. Tavares é da ordem da filosofia, ou talvez da poesia, feita apenas (e o apenas não é coisa pouca) à volta de frases possíveis e sensatas. Não lhe compete encontrar a prática possível e sensata, mas influenciar a procura. Encontrá-la é da ordem da pedagogia. Coisa de pedagogos, hoje diabolizados como defensores do facilitismo, condenados ao trabalho clandestino.

Daniel Lousada

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* «A mente é um fogo a ser aceso, não um vaso para encher». Esta citação foi-me apresentada pelo professor de pedagogia da Escola do Magistério do Porto, em 1972, com esta tradução: «A criança não é um poço para encher mas um fogo para acender».

** No sentido aqui aplicado, em vez de “método pedagógico” seria mais bem dito dizer “método didáctico”. Em pedagogia, os "métodos" são sempre provisórios, desactualizam-se no momento mesmo da sua prática, e o que fica é o método didáctico como referência para pensar uma prática possível, que já não é aquela que o método usado apontou. Como diz Sérgio Niza, «a didáctica que temos de construir é a negação mesma da didáctica».

*** Não é o caso, mas hoje não faltam especialistas, cheios de certezas nos seus palpites, seguros de que seria bom que os ouvíssemos e seguíssemos o caminho que nos indicam, mas onde não são vistos nem achados. São exímios a conjugar o verbo projectar na segunda ou terceira pessoa.

Entre «O NADA» que se fez e «O TUDO» que foi feito - Uma questão de percepção

É sabido que um ponto de vista ‒ entendido na perspectiva de Leonardo Boff como a “vista a partir de um ponto” ‒ influencia a percepção da coisa observada. Serve isto para esclarecer que, ao escrever este texto, faço-o do alto do conforto, que é o ponto de vista onde me encontro: de “reformado de profissão”, pertencente a uma geração de professores que não se viu encalhada num qualquer escalão de vencimento, por força de «um modelo de avaliação injusto, incompetente e pouco transparente» ‒ para usar as palavras de José Morgado ‒ e que, apesar de estar profundamente desacreditado por todos os agentes envolvidos, nenhum governo ousa tocar. Talvez porque o que está em causa não seja a avaliação, de facto, mas o orçamento. Coisa do ministro das finanças, portanto ‒ porventura, a par do sistema de colocação de professores em lugares de quadro de nomeação definitiva (embora com menos implicações orçamentais), de resolução impossível pelo ministério da educação, sem o aval das finanças. Daqui considerar excessivo exigir, nesta matéria, a demissão do ministro.

Mas se, em reivindicações que afectam o orçamento, a margem de manobra de João Costa para negociar autonomamente com os professores é reduzida, o mesmo não se pode dizer de todos os outros aspectos que afectam a vida dos professores. E aqui, ao ler o artigo de opinião «Da Transformação na Escola Pública», ficou-me a sensação de que o sr. ministro (talvez porque não lhe cheguem informações dos efeitos secundários de algumas das suas realizações) passou ao lado do que mais inferniza o dia-a-dia dos professores. É outro o ponto de vista em que se encontra e outra, necessariamente, a sua percepção.

Se há coisa que aprendi com as medidas decretadas pelos sucessivos governos, que visam a melhoria da qualidade do trabalho das escolas, por mais bondosas que estas possam ser (e algumas, promovidas por este ministro, têm-no sido, de facto), é que não se têm avaliado os efeitos secundários, que decorrem da sua aplicação, com a atenção que merecem. Entre o ministério da educação e a sala-de-aula, algo se desvia do caminho, que faz outra coisa da coisa projectada. Falo da sala-de-aula e não da escola, propositadamente, servindo-me do desabafo de Philippe Meirieu, que afirma que «na escola tudo muda, mas na sala-de-aula tudo permanece igual» [1]. Por cá, muita coisa tem mudado, de facto, só que através de medidas fortemente contaminadas por processos burocráticos, que desrespeitam por completo o ideal pedagógico que é suposto promover. E, no entanto, só conseguimos responsabilizar o ministro por aqueles excessos, apesar de sabermos todos (só que o dizemos apenas para o lado), que a maior parte do trabalho burocrático, daquele que dói mais, é produzido nas escolas, impulsionado por pequenos poderes que gravitam nas direcções dos agrupamentos. A título de exemplo, veja-se: «Burocracia: há falta de sentido crítico nas escolas».

Ao "ouvir" João Costa, no que escreve, dizer que o artigo de opinião de António Nóvoa «engrandece um dos sistemas educativos mais centralizados da Europa», confirmo a ideia de que a percepção de quem fala do que fez dificilmente, ou mesmo nunca, é a mesma de quem observa a coisa feita (percepção do condutor que não se vê em contramão, da história contada por José Morgado?) e, por maioria de razões, a de quem sente os seus efeitos.  O Sr. Ministro parece não querer perceber que, em despachos e decretos, há apenas uma mão-cheia de coisas, que depois é preciso fazer acontecer. Acho que foi isto que António Nóvoa viu: «uma mão-cheia de coisas à espera de acontecer», verdadeiramente.[2] 

«Um erro frequente está em acreditar que a realidade obedece aos desejos» ‒ diz Gimeno Sacristán, qual pensamento mágico, acrescento eu [3] ‒ «(...) acreditar que se muda a forma de ser profissional do ensino com palavras de ordem (no caso presente: projectos de inovação pedagógica, flexibilidade curricular, cidadania, educação inclusiva, avaliação formativa e qualitativa, auto-avaliação, etc) sem mudar as condições de trabalho, as culturas das escolas, as expectativas sociais, é ficção». Faz-se da “autonomia” palavra de ordem e ela chega às escolas para permitir que as suas direcções possam juntar professores dos 2º e 3º ciclos e secundário, em reuniões intermináveis, na construção de projectos interdisciplinares feitos a martelo, enquanto se obriga os professores do 1º ciclo, que gerem um currículo naturalmente interdisciplinar, a parti-lo às fatias [Ver] ou a reunirem para decidir quantas letras as turmas do 1º ano terão de dar até ao Natal, como se todas fossem iguais e todos marchássemos ao ritmo marcado por um qualquer manual escolar, feito programa; Convidam-se escolas a aderir livremente a projectos de inovação pedagógica, mas esquece-se que quem decide que este ou aquele projecto se vai realizar numa escola, inserida num sistema hiper-burocratizado, é o director. E, então, o que era de adesão voluntária, logo passa a obrigatória. Veja-se, a título de exemplo, o «Projecto MAIA».

«(...) as dinâmicas de inovação devem ser construídas por adesão voluntária dos professores, no exercício da sua autonomia e liberdade (...)» ‒ diz António Nóvoa. Não vejo como esta adesão possa ser voluntária, num modelo de gestão hierarquizado e super-burocrático. Mude-se o modelo de gestão, substitua-se o director, recuperando a figura dos conselhos directivos, do tempo da gestão democrática das escolas e, quem sabe, os professores não se sintam impedidos de exercer livremente a sua autonomia, vendo-se como autores na profissão que escolheram.  No caminho, quem sabe também, este modelo não venha a ser uma excelente lição de educação para a cidadania, para os nossos alunos (obviamente, na condição de se verem representados).

Talvez seja excessivo o tom e a forma usados por António Nóvoa, embora admita que o "cansaço" da ideia repetida, sem que dela resulte algo de novo, nos leve, por vezes, a dizer que a coisa feita não representa nada. É a memória de anos de cansaço que nos chega ao lugar (ponto de vista) onde nos encontramos, a reagir por nós. Porque «perguntar-se, a cada dia para que serve? é bem mais cansativo do que trabalhar duas horas a mais dominando o que se faz e sabendo que isso é útil e, ao mesmo tempo, reconhecido»[4]. 

Com este ambiente de revolta que se instalou, não sei se vale de muito pedir bom-senso, sobretudo se dirigido apenas a quem se sente tão cansado e é pelo cansaço aconselhado ‒ Até porque o cansaço não é bom conselheiro, e é difícil aceitar conselhos, neste estado. E, no entanto, é de bom-senso que, hoje mais do que nunca, mais precisamos. Será que se encontra à venda algum por aí?

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[1] Prefácio, in Bernard Rey [e outros], “As Competências na escola: aprendizagem e avaliação”, Canelas, Gaialivro, 2005.

[2] Dos primeiros versos do poema “Coisas à espera de vez”, de José Luis Barreto Guimaraes: "Há / uma mão-cheia de coisas à espera de / acontecer”. In "Aberto todos os dias", Lisboa, Quetzal, 2023: p. 31
[3] Educação e Realidade, 1996,Vol. 21, nº1 [Ler >>>]

[4] Fadiga. In PERRENOUD [e outros]. “A Escola de A a Z”, Porto Alegre: Artmed, 2005, pp. 41-43

Se as políticas de educação não servem para abrir novas possibilidades de futuro, então para que servem?

Excertos de "Obrigado, Professores", artigo de opinião de António Nóvoa, publicado no Jornal Público, de 6 de Janeiro de 2023

Em Portugal, tem faltado um sentido de mudança, um debate, uma ideia de transformação e de futuro. Tudo se esvai numa gestão curta, sem visão e sem ambição. As políticas públicas têm sido fracas e desinteressantes. A Educação está sem governo.

Os processos de transformação e de metamorfose da escola não se constroem a partir de novas leis, reformas ou tecnologias, mas com a criação de condições de partilhar ideias e experiências, com liberdade e apoio dos poderes públicos (...), mudar de método na maneira de pensar, devolver o poder às escolas e aos professores, valorizar o trabalho de quem quer experimentar e fazer diferente, celebrar um pacto com os professores, atribuir-lhes uma remuneração adicional. 
(...)

Há quase vinte anos, assistimos a políticas educativas que, apesar da sua clarividência em muitos temas, procuraram ganhar legitimidade acusando os professores de imobilismo e cooperativismo. É de má memória a tese de que perder professores não seria grave se se ganhassem os pais e a opinião pública. Depois, entre 2011 e 2015, veio um governo explicar que havia professores a mais (...) e que educar não tinha qualquer ciência.

Nos últimos sete anos, o melhor que se pode dizer é que houve indiferença em relação aos professores. Iniciativas de atracção de jovens para a profissão? Nada. Políticas de formação de professores? Nada. Medidas de protecção dos professores e do seu bem-estar? Nada. Disposições para facilitar e desburocratizar o dia-a-dia dos professores? Nada. Valorização das carreiras docentes? Nada. Incentivos para projectos de inovação? Nada. Mas o pior é mesmo a falta de reconhecimento da profissão, a inexistência de uma ideia de futuro, o que causa um mal estar profundo. 

(...) as dinâmicas de inovação devem ser construídas por adesão voluntária dos professores, no exercício da sua autonomia e liberdade (...).

 Em Portugal, os movimentos recentes dos professores acordaram-nos. Estão a romper com a letargia reinante. Temos de lhes dizer "Obrigado". Porque com este gesto abrem um tempo de debates sobre os caminhos da educação. (...).

Se a política não serve para assumir uma maior responsabilidade pelo futuro, como escreveu Max Webber, então para que serve? Se as políticas de educação não servem para apoiar uma reflexão sobre os futuros da educação, para abrir novas possibilidades de futuro, então para que servem?

Os professores são decisivos para o nosso presente e para o nosso futuro. Nada os pode substituir. A transformação da educação começa com os professores. Merecem o nosso respeito e gratidão.

Original completo disponível em: Publico.pt >>>

O Perfume

Este título poderia sugerir falar do magnífico filme “Perfume de Mulher” ou do romance “O perfume - História de um assassino”, de Patrick Suskind. A prosa poderia desenvolver-se sempre com agrado, pois uma e outra obra são interessantíssimas e apelam aos sentidos. E apenas porque envolve “aromas”, liga-se de certa forma a uma das histórias de vida que marcaram o meu percurso profissional e hoje recordo.

As missões que, por vezes, se pretende atribuir à escola, para além das que tradicionalmente o seu estatuto lhes reserva, são múltiplas e variadas. Algumas, dir-se-á, estão a léguas das suas funções. Não lhe cabe, diz-se também, resolver problemas que compete às instituições de apoio à família resolver. É verdade, não compete. Não é sua obrigação. A menos que, por força do trabalho que desenvolve, se sinta obrigada a resolver. A história que trago aqui hoje é um destes casos.

O Duarte era um jovem de 15 anos, fisicamente desenvolvido, pacato e com pouca iniciativa. Procurava o contacto dos adultos (funcionários ou professores), pois os colegas “dispensavam-no” dos seus grupos, e dos seus jogos e brincadeiras, dizendo que ele cheirava mal.

De facto, o Duarte apresentava roupas descuidadas, o que, combinado com a enurese nocturna de que sofria, resultava um cheiro pouco convidativo a aproximações. Dado o desinteresse e completo alheamento da mãe, procuramos resolver a situação da enurese junto do médico de família. Deste preocupante desinteresse, decorre a decisão do Duarte, de levar para a escola toda a medicação que controlava a epilepsia de que sofria, porque tinha receio que a irmã de 2 anos a pudesse ingerir.

Para resolver o problema da higiene foi-lhe permitido que tomasse banho todos os dias nos balneários do ginásio. Simultaneamente, foi organizada, junto aos balneários, uma zona de “perdidos e achados”, com 3 caixotes: um para calçado, outro para roupas interiores, e outro ainda para vestuário diverso. Os jovens que assim o entendessem podiam recorrer a estes caixotes, que toda a escola se preocupava em reforçar com doações.

Reunidas que estavam as condições, o Duarte começou a aparecer mais arranjado. Gostava que lhe dissessem isso e, um dia, por altura do Natal, uma “alma inspirada” deu-lhe um perfume que ele nunca mais largou. Deve ter sabido doseá-lo muito bem.

O perfume é sedução, é auto-estima, é afirmação. O Duarte, se não o sabia já, ficou a conhecer empiricamente esse efeito.

A verdade é que este conjunto de modificações trouxeram mais segurança à vida deste jovem. Se, com isto, não passou a ser o primeiro a ser chamado para os grupos, pelo menos deixou de ser repelido. O que para ele foi de grande significado.

A escola era o lugar securizante onde ele permanecia muito para além do tempo que lhe era exigido.

Foram tempos bons. Com mais calma. Com mais tempo para reflectir e menos daquela carga burocrática que apenas serve para alimentar estatísticas.

Ainda à procura do melhor método de iniciação à leitura! E não saímos disto!

Algumas coisas que eu sei sobre o assunto

[Também disponível em PDF>>>]

Percorro "A pedra e o desenho" de Gonçalo M. Tavares,[1] com desenhos de Julião Sarmento, e detenho-me ao ler: "Toda a escrita tem a forma de vestígio; todo o vestígio a forma da escrita". Na continuação do percurso, umas páginas à frente, detenho-me novamente ao encontrar-me com "Todas as letras deixam vestígios atrás. Ler é estar atento aos vestígios, não às letras". Fixo-me nesta última expressão: "Ler é estar atento aos vestígios, não às letras". Releio-a... Horas antes tinha-me encontrado, no "Le Figaro", com o artigo de Caroline Beye, apresentado com a pergunta “Pourquoi les méthodes inefficaces dominent à l'école?”[2], uma espécie de manifesto a favor do regresso dos métodos fónicos à escola [da qual nunca saíram], dando voz ao movimento neste sentido liderado pelos cientista do cérebro. E fico perplexo! Como se os métodos fónicos [atentos às letras], nas suas múltiplas variantes, não tivessem liderado o processo de iniciação à leitura, pelo menos até à entrada dos anos setenta [se é que não lideram ainda], com o resultado que se viu.

Frank Smith, na introdução ao seu livro “Aprendizagem significativa”, dizia que se fosse responsável por ensinar a ler um grupo de crianças precisaria apenas de: 1- saber muito de leitura e escrita, do seu processo de construção, como é vista pelas crianças; 2- e saber muito sobre as crianças que teria frente a si, se sabiam já distinguir os sinais convencionais de escrita de quaisquer outros sinais, o que é que elas conheciam desse objecto chamado escrita [3]. Porque, sejamos claros, nenhuma criança precisa de um adulto à frente para começar a aprender a ler. São essas aprendizagens que a criança fez “sem autorização” que é importantíssimo (re)conhecer no decurso do processo. Ora, nesta perspectiva, o método didáctico, tal como o conhecemos, atrapalha mais do que ajuda. Porque as crianças não querem saber do método escolhido, elas querem apenas saber; compete então ao adulto ajudá-las a dar sentido às letras a partir dos "vestígios" que mereceram a sua atenção, para que além de quererem saber elas queiram também aprender [4].

“Ler é estar atento aos vestígios, não às letras”. Foi certamente no encontro com estes vestígios que Alberto Manguel aprendeu a ler: "Descobri que sabia ler aos quatro anos. Já tinha visto vezes sem conta as letras que sabia [porque mo tinham dito] serem os nomes [os vestígios] das imagens debaixo das quais se encontram. (...) Mas havia mais: eu sabia que aquelas formas não só reflectiam o menino por cima delas, mas também diziam o que o menino estava a fazer"[5].

Certos "cientistas do cérebro" confundem o ensino da leitura com a prática de rituais impressos nas cartilhas que condenam. Nada sabem de ensino da leitura de facto! Pelas suas investigações, assentes na observação do funcionamento do cérebro, elegem as consciências fonética e fonológica como determinantes na aprendizagem da leitura e, vai daí, apontam um método a partir desta eleição! Mas nada dizem sobre a forma como as crianças acedem àquelas consciências fonológica e fonética. E esquecem que os resultados de uma investigação não fazem uma pedagogia. Se o fizessem teríamos uma pedagogia científica [não seria pedagogia, portanto] e a educação seria uma ciência [6].

Se uma criança a soletrar palavras, envolvida no trabalho de associação de fonemas com os respectivos grafemas, faz "disparar o fogo de artifício" que  "ilumina" uma determinada zona do cérebro, quando muito poder-se-á concluir pela importância dos sons da fala, no processo de aprendizagem da leitura. Não é de todo legitimo retirar da observação deste "espectáculo" a superioridade dos métodos fónicos sobre todos os outros. Até porque nenhum método descarta a importância da consciência fonológica; têm é formas diferentes de chegar a ela e desenvolvê-la.

"Não existe uma ligação directa entre o que os investigadores fazem e o que é feito na sala de aula" – afirma Edouard Gentaz –. "A investigação é necessária. Mas não se pode retirar receitas sem uma análise crítica do contexto"[7]. Emília Ferreiro, por sua vez, alertava os professores para não fazerem um método didáctico a partir da investigação que realizou na década de setenta, na área da psicolinguistica. Porque as conclusões da ciência não servem para ser transformadas num método, mas para ajudar a tomar decisões. Decisões pedagógicas, não científicas.

Desde que me conheço, como professor, que nos interrogamos sobre o melhor método de ensino da leitura e da escrita. Chega de perguntar por ele! Esse método [didáctico] não existe! O que existe são informações, ideias, sobre o modo como as crianças aprendem. O que temos é um objecto [a escrita] ao qual queremos que as nossas crianças acedam.

“Todas as letras deixam vestígios atrás. Ler é estar atento aos vestígios, não às letras". Então vamos trazer a escrita para a escola, não as letras, e descobrir com ela [a escrita] onde nos levam as letras. Porque ninguém aprende sobre um objecto se não lhe for dado manipulá-lo, para ver de que é feito.

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[1] Lisboa, Relógio D'Água, 2022

[2] LER >>>

[3] Porto Alegre, Artmed, 1999 – "Se eu realmente fosse responsável por ensinar um grupo de crianças numa manhã de segunda-feira (...), precisaria de ter a certeza de que saberia o suficiente sobre leitura em geral e sobre aquelas crianças em particular para nunca precisar de fazer essa pergunta a um estranho".

[4] Philippe Meirieu distingue o querer saber do querer aprender. Eu gostava de saber muita coisa, mas nem sempre a intensidade do desejo me faz querer despender o esforço que o trabalho de aprender exige. 

[5] Uma história da leitura, Lisboa, Editorial Presença, 1998

[6] Temos ciências da educação que ajudam a tomar decisões nesta área; não temos a ciência da educação que aponta o caminho definitivo, sem desvios.

[7] LER >>>

Da criança que apenas quer saber à criança que deseja aprender

In "Ce que l'école peut encore pour la démocracie - Deux ou trois choses que je sais (peut-être) de l'éducation e de la pédagogie", Autrement, Paris, 2020.
Versão portuguesa de Daniel Lousada [também disponível em pdf >>>]

Não estou certo de que a criança que eu fui tenha saboreado espontaneamente o desejo de aprender. Sem ofensa àqueles entusiastas que se espantam com a infância curiosa e ávida de conhecimento, acho que o desejo de aprender é uma construção lenta e complexa, em grande parte dependente do empreendimento educativo.

Naturalmente que toda a criança deseja ter tudo e tudo saber, não tenho qualquer dúvida sobre isso. Deste ponto de vista, o nascimento representa um trauma do qual ela levará algum tempo – às vezes até toda a vida – a recuperar. Primeiro ela precisa de aceitar que não terá, ou dificilmente terá, satisfação imediata: ela tem fome e frio, pede o olhar da sua mãe e o colo do seu pai, mas apesar do carinho que estes sentem por ela, às vezes estão ocupados com outros afazeres. Ela é obrigada a esperar e, ao esperar, descobre que não é o centro do mundo. E que a frustração faz parte da sua vida. Mas é uma frustração que se transforma numa satisfação mais intensa quando recebe a atenção que deseja. É, portanto, uma frustração que precisa de aprender a viver como uma promessa. Porque é na descoberta do prazer da espera que se encontra a fonte do desejo. Um desejo que não acaba na sua realização, porque guarda a memória da espera e mantém aberta a possibilidade do imprevisto. Um desejo que rompe com a exigência caprichosa da posse imediata e torna possível a transição criadora do “ter” ao “ser”, quando se renuncia à voracidade do tudo de imediato para se tornar disponível ao que nem sempre é possível ser dado, ao que poderá acontecer sem estar já previsto. Quando desistimos de nos identificarmos com o que temos para alcançar o que está para além de nós.

Os adultos têm, neste domínio, o dever imperioso do acompanhamento. Cabe-lhes ser o rosto da promessa que permite à criança transformar as suas frustrações em esperança: «Não podes ter tudo porque desejas. Mas é o desejo que te faz crescer se, pelo desejo, conseguires escapar da subjugação aos teus impulsos. É o desejo que te levará, um dia, a procurar um significado para a tua existência num lugar que não o da tua família». Metabolismo libertador se é que existe: permite emancipar-se dos seus próprios caprichos e resistir aos apelos publicitários da sociedade de consumo. Permite-nos desfrutar daquilo que nos faz humanos por excelência: o adiamento da acção e a suspensão da voracidade consumista, a disponibilidade para a alteridade, a abertura ao pensamento.

E, tal como têm o dever de ajudar as crianças a libertarem-se da tirania do ter, os adultos têm também o dever de as ajudar a emanciparem-se da “ditadura do saber”. Porque se a criança não quer aprender espontaneamente, ela quer certamente saber. Desvendar o mistério das suas origens, com certeza. Mas também, bem depressa, os mistérios do universo. Não é de surpreender, portanto, que ela, desde muito cedo, repita incansavelmente “porquê?” sem realmente se aventurar muito no “como?”. É que o “porquê” exprime a sua necessidade de encerramento, atesta a sua vontade de ter uma explicação que a preencha e, portanto, extinga a sua procura. Funciona no mesmo registo do capricho: “Tudo já”. Dispensa tanto a aprendizagem como o capricho procura dispensar a espera, que o acto de aprender exige. Quer uma explicação definitiva, pois o capricho exige a posse imediata.

Crescer é, portanto, assumir a própria incompletude e partir rumo ao desconhecido. Crescer é renunciar ao saber desligado do trabalho de aprender. É recusar dar-se por satisfeito com explicações superficiais totalizantes. Significa, de uma vez por todas, romper com os sistemas que apoiam os porquês que descartam o como.

Ora, crescer é talvez mais difícil hoje do que em qualquer tempo passado. Em primeiro lugar, porque a incerteza dos nossos destinos individuais e colectivos torna-nos cada vez mais vulneráveis aos vigaristas das certezas absolutas. Em segundo lugar, porque à simplificação dos dogmas juntaram-se todo o tipo de teorias da conspiração: Ambos, frequentemente construídos sobre a mesma lógica de “bode expiatório”, afirmam abraçar a "verdade" sem qualquer reflexão ou investigação, entregando-se ao pensamento caprichoso das certezas inquestionáveis. Preenchem a nosso pensamento e, ao preenche-lo, fazem-nos seus escravos ao esconder de nós qualquer falha que os possa questionar.

Escusado será dizer que todo este pensamento mágico é amplamente ajudado pelo fantástico desenvolvimento das “próteses tecnológicas” de hoje: instrumentos automatizados conectados em rede, aplicativos digitais e “motores de busca” – terrível oximoro! – de todo o tipo: «Sobretudo, não faças perguntas sobre o seu funcionamento! É magia! Temos todas as respostas, só precisas de fazer as tuas perguntas». Porquê aprender, de facto, quando basta um treino de curta duração no "manuseamento intuitivo" destes dóceis servidores, que colocam a omnipotência na ponta dos nossos dedos, para aceder, ao ritmo frenético dos algoritmos e das redes sociais, a todos os saberes [mas não ao conhecimento] do mundo?

É assim que as nossas crianças – ou pelo menos aquelas que não tiveram a sorte de ter uma comitiva de adultos a inculcarem-lhes o desejo de aprender – lutam por entender a teimosia dos seus professores: elas são convidadas a sacrificar actividades, das quais obtêm satisfação imediata, em favor de exercícios intelectuais que parecem ter sido inventados por professores sádicos, com o único propósito de verificar a sua capacidade de realizar tais exercícios. Prometem-lhes para mais tarde uma vaga satisfação, se conseguirem integrar-se no mercado de trabalho. Mas essa é uma satisfação que permanece bastante distante e, se quisermos ser honestos, cada vez mais aleatória. Então, por que não cingir-se a algumas competências transmitidas empiricamente por corporações sociais e a algumas representações resumidas, que lhes fornecem as chaves para ler um mundo agora reduzido a um cenário de jogo de computador? Porquê dar-se ao trabalho de aprender, fazendo operações que as máquinas, cada vez mais “androidizadas”, farão sempre mais rápido e melhor do que nós? Porquê "abrir o capô" e tentar compreender como funciona o motor quando tudo o que precisa é da chave de ignição? Porquê preocupar-se com conhecimentos geográficos, históricos, económicos ou filosóficos, quando tem um terminal digital miniaturizado no seu bolso que pode responder a tudo? Porquê ler e documentar, questionar e confrontar as suas posições com as dos outros, quando é muito mais confortável acampar num qualquer dogma, com o qual se identifica e que, partindo deste, pode decidir sobre tudo sem nunca ter examinado nada?

Existe um metabolismo decisivo que o adulto deve acompanhar a fim de ajudar as crianças a escapar do comportamento infantil, que lhes é próprio, do saber sem compreender: é necessário, de facto, que estas consigam encontrar mais prazer no pensamento assente na tentativa e erro do que na opinião certa não construída por elas. Precisam de descobrir que existe mais satisfação na busca da precisão, da justiça e da verdade, do que na afirmação presunçosa de uma doutrina. Precisam de encontrar o prazer de enfrentar o obstáculo que as obriga a examinar, investigar e reflectir, em vez de se esquivarem a ele com trejeitos desdenhosos ou procurar destruí-lo em ataques de raiva. Trata-se de um metabolismo lento e complexo que requer situações estimulantes e o acompanhamento de adultos exigentes, um metabolismo que, gradualmente, transforma a "criança que apenas deseja saber" num "sujeito que procura aprender". Um metabolismo que permite protegê-las da maldição das certezas absolutas, que raramente são suas.