Em contrapartida, o mundo da educação, informado como está pela prática quotidiana – o estado actual da pedagogia – pode sugerir ideias originais para experimentação. Desta forma, está a desenvolver-se um fluxo bidireccional do laboratório para a escola. Estas descobertas estão também a começar a ser ensinadas aos estudantes nos Institutos Nacionais Superiores do Ensino e da Educação (Inspé) em França. Uma dinâmica semelhante está a ser estabelecida, da escola à universidade, na Bélgica, na Suíça e no Canadá (Masson e Borst, 2017), os países francófonos abrangidos por este livro.
Esta atenção ao aluno e ao seu cérebro, em termos de expectativas, de limitações e de potencial de aprendizagem, inscreve-se no espírito dos pioneiros das novas pedagogias do século XX, como Maria Montessori em Itália, Célestin Freinet em França e Ovide Decroly na Bélgica (Houdé, 2018).
A loucura da neuroeducação é tal que é preciso acalmar as coisas desde o início. Foi o que fiz recentemente numa coluna da revista Cerveau & Psycho intitulada “L'école des cerveaux. Neuroeducação: magia ou ciência?" Referindo-me ao livro best-seller de Céline Alvarez, Les Lois naturelles de l'enfant (Alvarez, 2016), recordei aos leitores a necessidade de uma avaliação científica séria do impacto educativo “não laboratorial” de tais aplicações práticas das ciências cognitivas e cerebrais nas escolas.
Se quisermos uma abordagem rigorosa, o método experimental estrito deve ser aplicado aqui, na medida do possível, nas ciências da educação ou da neuroeducação, tal como foi aplicado nas ciências médicas, desde Claude Bernard no século XI (actualmente, falamos de medicina baseada na evidência). Em primeiro lugar, deve haver um pré-teste, um pós-teste imediato e um pós-teste diferido, rigorosamente idênticos e, em segundo lugar, todo o protocolo de ensino experimental deve ser comparado com um grupo de controlo, em tudo idêntico. Este é o ABC da educação baseada em provas e em resultados de investigação.
Com este objectivo em mente, o meu laboratório do CNRS, LaPsyDÉ, lançou uma grande experiência participativa desde o início do ano lectivo de 2017 com o grupo Nathan e a sua plataforma digital Lea (L'école aujourd'hui), uma comunidade educativa que já inclui mais de 80.000 professores de escolas de todo o mundo francófono.
Em 2011, o neuropsicólogo Xavier Seron escreveu um texto crítico sobre a neuropedagogia em relação ao seu domínio de especialização: a matemática (Seron, 2011). Nele, demonstra, de forma muito documentada, que a complexidade das interpretações cognitivas e comportamentais da activação cerebral, bem como as contradições entre os investigadores sobre essas mesmas interpretações, continuam a tornar as transposições pedagógicas difíceis, ou mesmo arriscadas.
O psicólogo cognitivo Michel Fayol exprimiu reservas semelhantes, sublinhando que a análise clássica do comportamento e do desempenho dos alunos, em acompanhamento transversal (por grupo etário) e/ou longitudinal (as mesmas crianças ao longo dos tempos), é actualmente mais eficaz do que a abordagem, ainda demasiado hipotética, de olhar para o cérebro. Estas objecções estão resumidas, entre outras, num excelente Inquérito sobre a neuropedagogia da jornalista de ciências humanas Martine Fournier (2016).
No entanto (e é o ponto de vista do professor que estou a tomar aqui), os professores, eles próprios dotados de um espírito crítico, que não tomam a (neuro)ciência pelo seu valor facial, que detectam contradições em relação à sua experiência no terreno (ou às suas leituras cruzadas), mas que estão ansiosos por formação, já têm um desejo legítimo de iluminar as suas práticas, de as melhorar, através de novos conhecimentos e teorias científicas (isto é, validadas, publicadas) sobre o cérebro dos alunos. Isto está intimamente ligado à análise tradicional do comportamento e do desempenho.
Nós, psicólogos e neurocientistas, temos portanto o dever de os esclarecer neste domínio (em conformidade com Ansari et al., 2012, e Sigman et al, 2014), reconhecendo (i) o grau de incerteza destes novos dados, (ii) a necessidade de uma avaliação científica dos métodos de ensino que deles se podem deduzir e, sobretudo, (iii) perspectivando-os com os conhecimentos e as teorias clássicas que já adquiriram (por vezes, neste caso, apoiados, qualificados ou, pelo contrário, invalidados), nomeadamente na psicologia do desenvolvimento infantil, da aprendizagem e da educação. Não se trata de reinventar ou revolucionar tudo, mas de completar o edifício histórico das ciências da educação, no sentido mais sólido do termo, ou seja, a neurociência actual.
Como Maurice Merleau-Ponty salientou no Collège de France em meados do século XX, trata-se de “ensinar a ciência em construção” (o lema desta prestigiada instituição). No início do século XXI, adoptemos a mesma abordagem das ciências cognitivas e do cérebro para os professores, desde o jardim de infância até à universidade.
Contrariamente à “neurociência top-down”, ou seja, a neurociência imposta de cima para baixo por neurocientistas que não sabem fazer melhor, cada um dos autores deste livro, tal como eu, acredita numa neurociência educativa baseada na investigação participativa (as aulas Cogni são um exemplo) e na partilha de conhecimentos (aqui as fichas técnicas, os conselhos práticos, os testemunhos, etc.). Isto garante um empenhamento real e duradouro dos professores através da investigação-acção e de um intercâmbio frutuoso entre o laboratório e a escola.
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