Porque é que os alunos optam por pedir ajuda a uma IA, para o seu trabalho, na aula ou em casa, em vez de pedir a um colega? E o que é que eles ganham a mais em ajudar-se mutuamente? Estas são as reflexões de um professor de uma turma cooperativa sobre os méritos destas duas formas de ajuda, mas que se inclina mais para a cooperação entre alunos, a que ele chama de inteligência cooperativa.
Na terça-feira, 17 de Novembro, Mohamed levanta-se para escrever o seu primeiro nome no quadro, que Raja acabou de desenhar. Entre as três colunas disponíveis – «Posso ajudar», «Preciso de ajuda», «Trabalho sozinho» – Mohamed não hesita e escreve o seu nome na terceira coluna. De volta ao seu lugar, abre o seu computador, cedido pela escola, tira uma folha de papel e começa a trabalhar.
Este tempo, e este quadro de ajuda, foram concebidos pela nossa equipa para que os alunos se ajudem mutuamente nos seus trabalhos escolares. Para nós, a cooperação não é apenas um fim em si, mas sobretudo um meio de aprendizagem. Como não se trata de a impor, deixamos aos alunos a possibilidade de trabalharem sozinhos, se assim o desejarem. No entanto, há uma observação que nos preocupa. Este ano, há mais nomes na terceira coluna. Porquê?
Quando o meu olhar caiu no ecrã de Mohamed, descobri uma plataforma, já familiar, de inteligência artificial.
– «Por que estás a usar isso?
– Senhor, estou a trabalhar!»
Peço-lhe que volte a explicar a lição de matemática sobre funções e que me crie exercícios práticos.
– «E porque não perguntas ao Danny que se inscreveu na coluna "Posso ajudar"?
– Ah, não tinha pensado nisso!»
A INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL ESTÁ PARA FICAR
A inteligência artificial chegou à escola, isso é um facto. Por vezes, através de actividades preparadas pelos professores. Mais frequentemente, através da utilização espontânea pelos alunos. A Jenna, por exemplo, consulta-a regularmente no corredor para lhe fazer perguntas, que a ajudem a rever a matéria antes da avaliação; a Mathilda pede-lhe que releia um texto que escreveu em casa para verificar se é compreensível; o Sami dá-lhe os trabalhos de casa para fazer, «para comparar com os que faço sozinho e autocorrigir-me», diz ele com um sorriso.
A I.A. é vista como útil pelos alunos. No entanto, em muitas das suas utilizações, podiam muito bem ter recorrido aos seus colegas de turma. Talvez pudessem ter matado dois coelhos com uma cajadada só: ter sucesso nas tarefas escolares e aprender competências de inteligência cooperativa. Então porque é que Maomé não preferiu ir ter com o Danny para rever a sua matemática? Porque é que nem sequer pensou nisso? Por outras palavras, será que a utilização da inteligência artificial está a substituir, gradualmente, a utilização da inteligência cooperativa, incluindo a comunicação entre humanos? Como é que se pode conciliar as duas coisas na escola? O que é preciso para fazê-lo?
ENTRE O FASCÍNIO CEGO E A PREOCUPAÇÃO ESTÉRIL
Flores artificiais, carne artificial e neve artificial são todos substitutos que nos provocam frequentemente sentimentos de rejeição. Quando se trata de inteligência, a reacção emocional não é tão clara. Quer te sintas irresistivelmente atraído ou sistematicamente amedrontado, basta uma simples tentativa de responder a uma pergunta submetida à IA para sentires um certo fascínio: «É espantoso!» Por vezes, este espanto desvanece-se para aqueles que se dão ao trabalho de verificar as informações fornecidas.
No domínio da educação, a I.A. é, por vezes, motivo de preocupação, por várias razões: o risco de alienação, a perda de criatividade, uma relação de consumo que não incentiva o esforço de investigação, o futuro da profissão, a focalização na transmissão, etc. Como acontece frequentemente, a preocupação rapidamente dá lugar à proibição ou à resignação. É o caso, por exemplo, dos trabalhos de casa, em que alguns colegas procuram vestígios de uma possível utilização da I.A. para punir, enquanto outros optam pela solução mais simples: já não dão TPC.
E aqui estamos nós, a caminhar numa linha ténue entre o fascínio cego e a preocupação estéril. Como podemos evitar cair para um lado ou para o outro e mantermo-nos no caminho da educação? No que diz respeito aos trabalhos de casa, esta nova tensão acaba por nos convidar a clarificar o que se espera dos alunos neste tipo de trabalho.
Muitas vezes, os trabalhos pessoais e os trabalhos de casa são utilizados como sinónimos, imaginando um aluno em casa, sentado sozinho à mesa, a fazê-los. No entanto, os trabalhos de casa raramente são feitos individualmente. Quando confrontados com dificuldades, os alunos trocam informações activamente, enviando mensagens de voz ou de texto, em várias redes sociais.
Assim sendo, estes trabalhos poderiam ser uma oportunidade para mobilizar a inteligência cooperativa entre pares. No entanto, quando pergunto à Mathilda porque é que usa a I.A. para fazer os trabalhos de casa, em vez de pedir ajuda a um colega, a resposta demora um pouco a chegar. Talvez nunca se tenha questionado, o que é razoável, dado que esta opção se tornou automática. E, finalmente, decide: «Não sei bem. Mas é claro que é mais rápido, não tens de esperar pela resposta».
DA RESPOSTA IMEDIATA AO TEMPO DE REFLEXÃO
O interesse da I.A. para os estudantes é, portanto, a rapidez. A resposta é dada de forma instantânea, por isso evita-se perdas de tempo. É verdade que é rápida, mas como competir com ela? E será que as escolas podem, e devem, competir? Esta rivalidade desvanece-se a partir do momento em que o trabalho na escola consiste não apenas em encontrar as respostas certas, mas sim em formular perguntas.
De facto, acontece frequentemente que, nas aulas, respondemos a perguntas que os alunos não fazem a si próprios. Se nos concentrarmos mais em levantar questões e, portanto, em fazer pensar, em vez de nos limitarmos a dar respostas, a inteligência cooperativa torna-se rapidamente insubstituível. Nada é mais desestabilizador e questionador do que esfregar as tuas certezas contra as dos outros.
No âmbito desta educação para a incerteza, Sophie Rousseau-Grousson e Gurvan Crombez partilham uma abordagem da profissão no seu artigo, no site Café pédagogique: «O professor incentiva os alunos a discordar no seio de um grupo, permitindo-lhes, no final, escolher várias opções, possibilidades ou respostas para a situação-problema que lhes é apresentada». Assim, o objectivo dos alunos não é exclusivamente dar a resposta certa, o que a I.A. pode fazer, mas, pelo contrário, exprimir uma opinião autêntica para cultivar a incerteza. Na aula, organizo o trabalho em grupo de forma a ajudar a utilizar e a desenvolver esta inteligência cooperativa de comparação de pontos de vista.
Aprender a abrandar para pensar em vez de automatizar: este é um objectivo de aprendizagem que, uma vez clarificado, pode sem dúvida tornar a I.A. útil. Por exemplo, pode pedir-se aos alunos que investiguem uma resposta gerada pela I.A., para que possam procurar elementos fiáveis, erros ou aproximações, comparando-a com uma investigação mais avançada. Também é possível discutir com os alunos a utilização da I.A. na sociedade, para que estejam conscientes das questões relacionadas com esta utilização automatizada e dos dados utilizados. Estas duas actividades levam tempo, mas também ajudam a passar do fascínio ao distanciamento crítico, da utilização ingénua à escolha informada.
TRANQUILIZAR SEM ENCARCERAR
É claro que se pode argumentar que o ganho de tempo não é a única vantagem para os alunos. A I.A. também pode tranquilizar aqueles que têm medo de cometer erros. Sobre este ponto, uma conversa com os alunos mostra rapidamente que eles não se deixam enganar. A maioria está consciente de que as respostas nem sempre são muito fiáveis, mas, para alguns, serão sempre melhores do que as respostas que conseguem encontrar por si.
Perante esta auto-imagem desvalorizada, que é o travão de muitos progressos, a I.A. permanece impotente. Também aqui, a inteligência cooperativa continua a ser muito importante. Por exemplo, na tabela de ajuda elaborada por Raja, os alunos passam, por vezes, da coluna «Preciso de ajuda» para a coluna «Posso ajudar». Este sentimento de realização pessoal é possível graças à relação prévia entre dois alunos que se ajudaram mutuamente. Se isto contribui para que o aluno que ajuda se sinta valorizado, também pode tranquilizar o aluno que está a ser ajudado e incutir-lhe um sentimento de progresso. Tudo isto é possível, desde que os alunos sejam formados nesta relação de ajuda, porque ela é tudo menos inata e espontânea.
Tendo a relativizar um pouco este defeito da I.A., desde que Sylvain Connac me mencionou o efeito Tinder. Se este nome colocado neste contexto te faz sorrir, no entanto tem o mérito de falar por si. Inspirado por um aluno que prefere esta aplicação de encontros a uma discussão real, porque reduz o risco de «ficar a ver navios», este efeito esclarece um dos preconceitos de uma relação de ajuda na sala de aula. Por exemplo, um aluno preferiria sem dúvida recorrer à I.A. se estivesse bloqueado no seu trabalho, pois isso impediria que expusesse os seus defeitos aos outros e se sentisse envergonhado.
A I.A. permitiria, portanto, eliminar os bloqueios dos alunos, sem que estes tivessem de se expor aos outros. Mas é precisamente aqui que podemos encontrar um desafio pedagógico na luta contra este isolamento. Assim, é essencial trabalhar na construção de um espaço «não ameaçador» na sala de aula. Um espaço onde todos se sintam progressivamente no direito de exprimir as suas dificuldades. Isto será conseguido através de regras construídas em conjunto, mas também através da organização de interacções regulares que, gradualmente, possam desconstruir julgamentos, ou a percepção de julgamentos por parte dos outros.
Mais simplesmente, recordo uma observação de ajuda mútua no liceu de Amiens, durante uma apresentação da nossa equipa Feydercoop[1] sobre a relação entre as práticas cooperativas e o abandono escolar. Um aluno sentou-se ao lado de Paul para o ajudar com o seu inglês. Este aluno contou-me mais tarde, numa entrevista: «Sabe, fui falar com ele, mas percebi que ele sabia fazer aquilo muito bem. Com o Paul é muitas vezes assim, vou lá mais para que ele não desista. Eu sou um pouco um impulsionador da sua confiança». Um estímulo à confiança, é o que o Danny poderia ter sido para o Mohammed, para além de o ajudar com o trabalho de matemática.
PREPARA O AMANHÃ, OU INVENTA-O
A inteligência cooperativa parece, portanto, útil e insubstituível na sala de aula. Mas ainda precisa de ser posta em prática, em particular através da implementação de práticas cooperativas. Quer isto dizer que a I.A. não tem lugar nas escolas? Sem dúvida que não.
Além disso, há quem apresente apressadamente o argumento utilitarista: «A I.A. estará, amanhã, em todo o lado, por isso temos de nos preparar para ela na escola». A leitura de A Crise da Cultura, de Hannah Arendt, ajuda a esbater esta abordagem: «Cada nova geração tem de redescobrir laboriosamente a actividade de pensar. Não se trata de refazer o fio quebrado da tradição, nem de inventar um substituto ultramoderno capaz de superar o hiato entre o passado e o futuro, mas de saber praticar o pensamento para entrar neste hiato».
Precisamente, cabe aos alunos, aos futuros cidadãos, entrar neste hiato e inventar o amanhã. Em que medida podem as crianças de hoje imaginar e inventar o mundo de amanhã, se a geração que as precede está a incutir a sua própria visão do futuro?
O amanhã não é apenas um horizonte fixo predeterminado por um avanço tecnológico, é também uma construção do que queremos que ele seja colectivamente. Assim, o papel da escola não é preparar o amanhã, mas dar aos alunos os meios para escolherem e imaginarem o seu futuro. Mas é preciso deixar espaço para que o colectivo se dedique a imaginar o que poderá ser o futuro desejável. Para isso, a escola continua a ser um lugar privilegiado, porque é aí que todas as diferenças se encontram e trabalham em conjunto. Mas é preciso ainda organizar as condições da inteligência cooperativa, e isso não se faz sozinho perante um software, mesmo que seja «inteligente».
_____________________________
[1] https://feydercoop.wordpress.com
Sem comentários:
Enviar um comentário