As "Actividades de Enriquecimento Curricular" e a "balcanização" do 1º Ciclo, agora com o apoio das autarquias

Daniel Lousada

No texto «Da "Escola a Tempo Inteiro"...», publicado neste blog [LER>>], escrevi: «pessoas que nos habituamos a respeitar chegam a ministros ou presidentes de câmara e parecem perder a capacidade de pensar».

Hoje, ao ler o que o jornal local “O Gaiense” diz da posição do presidente Eduardo Vitor Rodrigues, sobre as "AEC" – Actividades de Enriquecimento Curricular – fica-me a convicção de que, se não perdeu a capacidade de pensar, perdeu certamente a vontade de fazê-lo, em matéria de educação.

«Não me vou incomodar com esta questão» – diz Vitor Rodrigues* – para de seguida acusar os professores de tentativa de contaminação dos pais, «apenas por terem de trabalhar mais duas horas, um dia por semana». Para o presidente do município de Vila Nova de Gaia como, no passado, para a ministra da educação Maria de Lurdes Rodrigues, os professores são os maus da fita, ao recusarem ver a "bondade" das propostas do seu executivo! Aligeirando a conversa, apetece dizer que é um nome, "contaminado", que a antiga ministra da educação partilha com Eduardo Vitor Rodrigues, a produzir os seus efeitos, no modo como este olha os professores!

O problema das "AEC", o seu pecado original, está na motivação que as fez nascer: manter os alunos à guarda das escolas, enquanto os pais trabalham. As actividades que oferecem para manter as crianças ocupadas, até poderiam ser de "enriquecimento" mas, integradas num modelo em tudo semelhante ao modelo escolar [incapaz de desviar as crianças da escola], são mais do mesmo que a escola já oferece**. E num modelo assim, os miúdos não têm o espaço, de que tanto precisam, para "descansar da escola". Depois, dificulta a vida das famílias que não precisam das "AEC" [que poderão ser uma minoria, admito], com alternativas eventualmente mais amigas dos seus filhos e que, com o modo como a autarquia pretende flexibilizar os horários do 1º Ciclo, ficam simplesmente sem alternativa, e o que é facultativo torna-se obrigatório. 

Não sei se o presidente Eduardo Vitor Rodrigues pensou em tudo isto! Fazendo fé nas declarações que prestou a "O Gaiense", talvez não: «No meu modelo de escola pública – diz – o modelo de flexibilização das "AEC" é um modelo integrante e devia acontecer todos os dias e não apenas uma vez por semana». Se bem citado pel' "O Gaiense", o que propõe para o 1º Ciclo [de acordo com a interpretação que faço das suas palavras], é o aprofundamento da sua "balcanização", ao defender, por esta via, a transformação de um currículo integrado, num currículo partido às fatias [com um professor para cada fatia], contribuindo, assim, para a descaracterização de um Ciclo de Ensino, que não pára de ser descaracterizado, e que tem no regime de mono-docência a sua mais valia. 

Ao lado de tudo isto, temos as vidas adiadas de quem faz das "AEC" ofício e que, através dele, desejam legitimamente chegar à profissão que escolheram. Vitor Rodrigues recorda-os quando, de acordo com "O Gaiense", diz que «os professores desta área vêem, desta forma, uma oportunidade de poderem ser colocados nos quadros». Pena que tenha apenas para lhes oferecer um trabalho precário e mal pago. Estou certo, que estes professores apreciariam ver o seu presidente de câmara a procurar, com o ministério da educação, uma saída profissional condigna, que poderia passar, por exemplo, pela sua colocação como professores coadjuvantes dos professores [generalistas] do 1º Ciclo***, para apoiá-los de acordo com as áreas que dominam, e como professores de ligação das escolas com as diferentes instituições e associações ligadas à cultura, desporto, etc., de forma a acompanhá-las num trabalho com as crianças, que não lhes dê mais escola.

Ao olhar a escola do lado de fora da escola, talvez algo me escape e esteja a ser injusto, admito. Mas o que vejo, em toda esta questão, é um confronto de interesses, onde o que menos interessa são os interesses das crianças.

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* Maria de Lurdes Rodrigues, antiga ministra da educação, a propósito a falta de professores, quando interrogada sobre como chegamos aqui, diz: «Eu não sei porque é que chegámos aqui assim. Não sei! Não quero saber! Se quer a minha opinião, não quero saber! [VER>>]. Eduardo Vitor Rodrigues diz apenas que não se vai incomodar com a questão das "AEC".

** Expressões dramática e musical, educação física e expressão plástica, são áreas que fazem parte do currículo do 1º Ciclo do Ensino Básico.

*** O professor coadjuvante não substitui o professor titular, partilha com este responsabilidades para as quais está especialmente preparado. O professor de educação especial, por exemplo, [nem sempre] presente nas salas de aula, que têm crianças com necessidades educativas especiais, coopera com o professor titular, para que estas crianças possam usufruir do maior número de interacções possível, com os seus colegas, susceptíveis de potenciar o seu desenvolvimento.   

Crescer em Humanidade. Quando o pedagogo se encontra com o filósofo: notas de uma entrevista

Luís Goucha
[Também disponível em PDF>>>]

Philippe Meirieu [pedagogo] e Abdennour Bidar [filósofo] encontram-se na escrita do livro “Crescer em Humanidade”. Na entrevista ao “Café Pédagogique” lamentam as controvérsias que cercam a pedagogia de ataques cegos, que não aproveitam a ninguém e confundem o espaço público em vez de o iluminar. Recusando esta lógica, decidiram aproveitar o tempo que os juntou na escrita deste livro, para reflectir sobre o que importa, hoje, na educação, cada um com a sua sensibilidade e referências de análise.

“Faire société”* é o tema  que abre o livro. Sem se deter na observação das fracturas sociais e aumento do comunita­rismo**, debruça-se antes sobre as mudanças antropológicas que estamos a viver, questionando-as na busca de respostas: como é que as escolas são afectadas por estas mudanças e como enfrentá-las? Isto mostra-nos, de imediato, a ausência de uma direcção clara, de um “projecto educativo fundador”. Philippe Meirieu e Abden­nour Bidar defendem, então, que a educação e a escola só recuperarão a sua legitimidade social se exprimirem um projecto educativo de emancipação colectiva, que questione a procura cega da “eficiência escolar”, assente na ló­gica da “evi­dência”. 

Os autores reforçam a importância da conciliação entre autoridade social e emancipação assente no diálogo, tal como definido por Merleau-Ponty, que explica que "os pensamentos dos outros são os seus pensamentos, não sou eu que os formo, embora os agarre assim que nascem: a objecção que o interlocutor me faz, retira de mim pensamentos que eu pensava não possuir, de modo que, se eu lhe empresto pensamentos, ele, em troca, força-me a pensar."

Ao reverem Bachelard que, no final da "La Formation de l'esprit scientifique", considera que a escola não deveria ser modelada pela sociedade, mas aquela a contribuir para a construção desta, interrogam-se sobre a possibilidade de uma mudança radical de paradigma na educação. Tudo isto daria a possibilidade de nos mobilizarmos para construir, ao mesmo tempo, uma instituição e uma sociedade, com valores capazes de construir um futuro, no futuro, ultrapassando ajustamentos na distribuição de poderes, na organização de programas, etc. O que implicaria, neces­saria­mente, um debate profundo à volta da liberdade pedagógica.

Recusando a liberdade pedagógica como porta aberta a caprichos individuais, apela a que nos interroguemos sobre como esta pode contribuir para a unidade do sistema, e em que condições este sistema pode encorajar a liberdade pedagógica dos seus actores. Insistem na ideia de que questão da liberdade pedagógica e da coerência do sistema é essencial, mas que a coerência do sistema não pode continuar a sobrepor-se à liberdade pedagógica. Embora considerando que a crise de recrutamento de professores está, em larga medida, ligada à questão remuneratória, acreditam que o problema do reconhecimento dos professores não é apenas material, mas também simbólico. O apelo a fazer vai, assim, no sentido de que os professores sejam considerados como actores e autores responsáveis e não como meros executantes de processos estandardizados.

Uma “escola de tecelagem” é a proposta. Uma escola onde são tecidas ligações entre todos, se tecessem laços entre os humanos e o planeta, profundamente solidários. Uma escola construída em redor de um colectivo solidário à escala humana. Uma escola em que o “mínimo gesto” esteja em conformidade com os princípios educativos: acesso à liberdade, igualdade no direito de acesso de todas e todos à educação e à prática concreta e quotidiana da fraternidade, através da ajuda e mútua cooperação.

Demasiadas vezes, as nossas instituições são esquizofrénicas: exibem ambições e traem-nas alegremente nas suas práticas. Abdennour e Meirieu quiseram escapar a este defeito e perguntaram-se uma e outra vez: como encarnamos os nossos valores nas nossas práticas?

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* Da capacidade ou vontade de cada pessoa, ou grupos de pessoas, considerar o outro, reconhecer a sua existência e compreendê-lo.

** Philippe Meirieu distingue sociedade de comunidade. O que caracteriza uma co­munidade são os afectos, as tradições, os laços; pertencer a uma comunidade re­sulta de uma escolha. Numa sociedade os afectos são importantes, obviamente, mas as pessoas não se escolhem entre si; o ci­mento que as mantém juntas são as re­gras.

Sou marcado pelo meus erros... E ainda bem!

Jean Cocteau s'adresse... á l'An 2000

Daniel Lousada

«É possível que o que chamamos de progresso seja, de facto, o desenvolvimento de um erro», ouço dizer o poeta Jean Cocteau, a falar em 1962 [um ano antes da sua morte] para os jovens dos anos 2000 [VER VÍDEO]. E, por momentos, interrogo-me: Em que ponto estamos e até onde somos capazes de contrariar o desenvolvimento deste erro? Pergunta sem resposta, obviamente, tipo: como posso acabar com a fome ou o insucesso educativo no mundo? Há quem diga, aliás, numa visão profundamente pessimista, que, estando o homem na origem do progresso e a marcar o seu desenvolvimento, haveremos de chegar, inevitavelmente, de erro em erro, ao erro final!

Como qualquer outro, sou certamente um ponto desta engrenagem, a que chamamos progresso, a contribuir, consciente ou inconscientemente [mais inconsciente que consciente, provavelmente] para o seu desenvolvimento. E sem perspectiva que possa traçar, que me desvie de um erro final que desconheço, e numa visão que procuro optimista, digo apenas que só sei navegar à vista, com o que me é dado ver, sujeito aos erros de perspectiva que influenciam a rota das viagens em que me envolvo. É o erro que me marca, direi então. E ainda bem! Os meus sucessos [se é que os tive] na vida, ou na profissão que escolhi, nasceram dos meus erros! Erros de perspectiva que me obrigam, quando percebidos, a deslocar-me até outros pontos de vista, que apontam a perspectiva rumo ao lugar que procuro. Pois que, sendo um "ponto de vista" – como diz leonardo Boff – uma vista a partir de um ponto, se o ponto onde me encontro mudar, a vista será diferente e outra a perspectiva em que me apoio. Porque só podemos agir sobre o que se encontra perto de nós, dir-se-á então: «Pensar globalmente e agir localmente».

Da Leitura e resistência à Escrita

Daniel Lousada

«Nos liceus, o ensino do português é um exercício burocrático, um inferno gramatical», leio na página de Luís Osório [1]. E passando os olhos pelos comentários, retenho: «O português é completamente diferente de há 15/20 anos (até menos). A maioria cria uma enorme resistência à escrita porque não traz consigo hábitos de leitura». Tanto quanto julgo saber da minha relação com a escrita, não creio que este comentário reflicta, inteiramente, o que acontece.

Há tempos, ao falarmos do que andávamos a ler, um amigo diz-me: «Não tenho lido nada de especial. Uma coisa daqui, outra dali... Ultimamente, não me tem puxado a escrita!». Com muitos de nós, por estranho que pareça, é a escrita que puxa a leitura; é o "projecto" de escrita que faz ler! A leitura vem para ajudar a responder a um desejo de escrita.

Muitos professores fazem da "escrita"
dos seus alunos o objecto que os leva
à aprendizagem da leitura

Quando falamos de ensino da leitura, o objectivo do ensino [o seu objecto] é a escrita. A leitura é o meio de chegar à escrita. Ensina-se a leitura pela escrita. Muitos professores, aliás, fazem da "escrita" dos seus alunos o objecto que os leva à aprendizagem da leitura [VER VÍDEO].

«De facto – diz Roland Barthes – o grande problema é fazer do leitor um escritor. No dia em que se chegue a fazer do leitor um escritor virtual ou potencial, todos os problemas da legibilidade desaparecerão. Se se lê um texto aparentemente ilegível, no movimento da sua escrita compreendemo-lo muito bem. Evidentemente, há que fazer toda uma transformação, quase diria um educação». A educação que leva a aprender a «ler como um escritor», diria Francine Prose [2]. Faço, então, a distinção entre leitura e “leitura da escrita”. A “leitura da escrita” é uma forma particular de ler, uma leitura que não joga apenas com o conteúdo, mas com tudo o que escrever envolve, e que só quem escreve é capaz de fazer. Neste sentido, não é apenas a escrita que se enriquece com a leitura: a leitura precisa de trazer também a escrita consigo para se enriquecer. 

Se quero cultivar o gosto pela escrita junto dos meus alunos, só pelo "exercício da escrita" vou consegui-lo. Não é porque não lê que um aluno «cria uma enorme resistência à escrita»: é porque a escrita não foi percebida, em grande parte, como prioridade, a partir do momento mesmo da iniciação à leitura.

Se observarmos bem o que acontece nas escolas, não são só os alunos que têm resistência à escrita: muitos de nós também resistem à escrita! Quantas vezes falámos com os nossos pares, ou mesmo entre amigos, sobre o que escrevemos, da mesma forma que falamos de livros? [3] Quantas vezes nos expomos frente aos nossos alunos com a nossa escrita? [4] Qual é a nossa reacção quando chega a nossa vez de escrever uma acta, um relatório?

Não vamos confundir a nossa reacção, face à escrita de uma acta, com a dos nossos alunos, face à escrita que os "convidamos" a escrever – dir-me-ão –. Não sei! Não sei se não será a escrita de "actas" que, a maior parte das vezes, os nossos alunos sentem escrever.
 
No que me toca, não me lembro de ter escrito alguma coisa porque quis, na escola. Mesmo quando era "convidado" a escrever sobre um tema à minha escolha, não era sobre o que queria que escrevia ! E isto porque, tal como na leitura, a liberdade na escrita não tem hora marcada num calendário ou agenda. Tal como o verbo ler, o verbo escrever não suporta o imperativo [5]. Então, a questão que se coloca é saber como promover a escrita livre, aquela escrita que faz de facto escreventes, num espaço [a escola] onde a escrita é obrigatória. Como tentativa de resposta, Freinet propôs a instituição do Texto Livre.

Sobre este tema, LER: A propósito de Texto Livre >>>

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[1] «Nos liceus, o ensino do português é um exercício burocrático, um inferno gramatical, uma ditadura que mata a capacidade de imaginar. Viajar pela língua deveria ser um exercício de liberdade, uma regata de alma e identidade, não uma colher diária de óleo de fígado de bacalhau. As regras devem ser conhecidas com o conhecimento dos livros e autores, com a história da literatura e a história da história. Mas infelizmente tudo isso vem depois, quando tantos já se perderam. Um equívoco» [LUÍS OSÓRIO - 11.09.2022].

[2] Francine Prose, Ler como um escritor, Casa das Letras, Lisboa, 2012. 

[3] Tive colegas, bem mais leitores do que eu, que devoram livros como não me lembro de ter devorado e que, no entanto, para além da escrita que os "ossos do ofício" obrigam, diziam não escrever. Falta, tantas vezes, o hábito do uso da escrita como instrumento que ajuda a pensar, por exemplo, a profissão. Falta aprender a escrever a profissão. Isto liga-se com enunciado de que, em muitos de nós, é a escrita que puxa a leitura: a leitura que apoia a escrita que fazemos da profissão.

[4] Há professores que se obrigam, com frequência, a escrever sobre o que propõem aos seus alunos, nas mesmas condições em que estes escrevem: na sala de aula, ao mesmo tempo que eles.

[5] "O verbo ler não suporta imperativo – escreve Daniel Pennac –. É uma aversão que compartilha com outros verbos: o verbo amar, o verbo sonhar...". in Como um Romance, Edições ASA, Porto, 1993: p. 11

Da "Escola a Tempo Inteiro" ou de como o tempo todo das crianças foi tomado pela Escola *

Daniel Lousada

«A Escola a Tempo Inteiro é uma vergonha nacional - diz Carlos Neto, na entrevista que concedeu ao Jornal Público - As crianças não podem ser vítimas do trabalho dos pais. O tempo escolar tem que ser apreciado de uma forma nova».

O apoio à família podia ser diferente? Podia! Se ao tempo fosse decidido outro caminho, se os poderes públicos antes de decidirem, começassem pela pergunta: De que forma é que as famílias têm resolvido o problema da guarda dos seus filhos? Sem respostas à pergunta [porque não procurada], optou-se então pela decisão mais fácil, que não obriga a compromissos com as escolas e as famílias organizadas na resposta. E o resultado está à vista: o tempo da escola a invadir o tempo todo das crianças!

Será possível reverter o que Carlos Neto chama de "vergonha nacional"? Não sei! Com as redes informais de apoio, entretanto destruídas, e não estando nem aí quem estava na linha da frente destas redes, o trabalho a desenvolver seria mais do que imenso. Seria necessário montar de raiz [ou quase] toda uma estrutura de apoio, que as escolas, por si só, sem o apoio empenhado das famílias, nunca serão capazes de montar [e daqui o problema maior]: seria preciso convencer os pais, muitos dos quais confortáveis com a resposta que lhes é oferecida, a investir um pouco do seu tempo e energia na procura de respostas mais amigas dos seus filhos, levando-os a revisitar projectos de sucesso, entretanto abandonados; seria necessário convocar outros actores eventualmente disponíveis [associações de todo o tipo, ligadas à cultura, ao lazer, etc.], sensibilizando-os para a importância do seu contributo nesta área. E, muito importante, seria necessário, na presente conjuntura, que as autarquias dessem um sinal positivo nesse sentido, dispondo-se a apoiar alternativas credíveis, com recursos que poderiam ser, talvez, próximos dos disponibilizados às soluções existentes.** 

Como as famílias não estão, certamente, disponíveis para aceitar o que têm por coisa nenhuma, haverá, da parte das escolas, disponibilidade bastante para contribuir para uma alternativa credível? E da parte do poder autárquico, haverá vontade política para as acolher? Não sei. Os sinais que chegam da parte de algumas autarquias não são lá muito animadores! Indiferente às vozes que denunciam a insensatez desta "escola a tempo inteiro", vejo o município de Vila Nova de Gaia a insistir não só cavalgar mas a aprofundar o mesmo caminho, impondo agora às submissas Direcções de Agrupamentos Escolares, a flexibilização dos horários do 1º Ciclo, de maneira a acomodar as actividades de "complemento curricular", obrigando a remeter para o final do dia, áreas do currículo que aconselham a disponibilidade de cabeças mais frescas e descansadas. A "política" tem destas coisas: pessoas que nos habituamos a respeitar chegam a ministros, ou presidentes de câmara, e parecem perder a capacidade de pensar. 

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* Este texto teve uma versão anterior que foi inadvertidamente apagada. Como não foi conservada qualquer cópia, o que agora se apresenta foi escrito a partir das notas e da memória que ficou do texto anterior. A quem nos leu e queria reler a versão anterior apresentamos as nossas desculpas.

** O projecto piloto desenvolvido no conselho de Famalicão, que procura testar uma proposta mais amiga das crianças, merece a nossa atenção [VER AQUI >>>]

Das reformas do Ensino e da organização do Currículo

in "Desenvolver competências ou ensinar saberes? 
A escola que prepara para a vida".  Pensa Editora LTD,
S. Paulo, 2013

Philippe Perrenoud

«O que mais ameaça as reforma do ensino, de modo geral, não são os adversários, mesmo os de má fé, e sim a sua fragilidade conceptual, o seu carácter pouco negociado e a sua participação» 

E a nossa pergunta é:
Será a algo assim que temos assistido nos últimos anos?

Texto de Philippe Perrenoud disponível em >>>

Começar a aprender [a ler e a escrever] é difícil: Duas memórias para o futuro

Luís Goucha

[Disponível também em PDF >>]

Encontro no livro ERNESTINA de José Rentes de Carvalho, obra autobiográfica, a memória da sua iniciação à difícil arte das letras:
 
«As primeiras palavras que o meu avô me ensinou a soletrar foram, “Alfandega do Porto” que se liam em maiúsculas no topo de cada página dos cadernos em que ele anotava as ocorrências do serviço. Se eu soletrava a preceito ele incli­nava então o caderno para me ensinar as palavras impressas na margem em linha vertical: “Remessa de documentos para a sede”. Aí passou para o abecedário e como eu não mostrasse dificuldade em distinguir e decorar as letras, achou que podíamos avançar sem demora para o jornal. O seu dedo a seguir a linha, eu obediente a papaguear pala­vras de vago significado, esta minha aprendizagem da lei­tura resultou em que nunca me sentiria com gosto para ler histórias infantis.»
  
Já eu aproveitei o facto de ter nascido e vivido alguns anos em estações de comboios, ao tempo de caminhos-de-ferro. O meu avô e outros trabalhadores faziam funcionar uma es­trutura de grande responsabilidade, controlavam máquinas gigantescas, e centenas de pessoas apenas com telefones rudimentares.

 

Das folhas que me davam para eu estar sossegado, e que eu aproveitava para fazer como ele, aprendi ler no alto da fo­lha: “Parte Diária” – o resumo diário da vida da estação – e em baixo: “O Chefe da Estação”. Era difícil e esquisito, mas eu sabia ler aquilo, e copiava palavras afixadas na estação: saída, bilheteira, telégrafo, sala de espera... Mas mal sabia eu que na Escola aquilo de nada me serviria, porque só tinha [tínhamos] cadernos de linhas, ou de duas linhas, para co­piar letras que o professor nos ensinava a desenhar, en­chendo-as de tédio, horas ..., dias a fio, até doer a mão de tanto “escrever”, pelo esforço de não escrever nada!
 
Poder-se-á dizer que Alfândega do Porto ou Parte Diá­ria não será́ o mais apropriado para começar a Arte da Escrita. Mas foi! Sem "ciências da educação", estava ali o necessário para o sucesso nesta difícil aprendizagem: a utilidade, a fun­ção da escrita, estavam ali naquelas folhas, no uso que lhes dava. Mas sobretudo os afectos. A relação afectuosa com um avô... Que sorte a das crianças que tendo avós os acei­tam e aproveitam. João dos Santos, nos seus inúmeros escritos, fala-nos da sua importância nas aprendizagens. Sem afectos não há apren­dizagem, refere.
 
A Escola esquece-se desta componente vital, ao deparar-se com as crianças que se “portam mal”, que “nada querem fazer”, que “nunca estão concentradas”, “sempre desmoti­vadas”, porque o que lhes é proposto não lhes diz nada. E ignora que, a muitas delas, a vida não corre de feição. Que sabemos nós dessas vidas, que os mais novos não entendem, mas sentem? E ao sentirem, reagem, normalmente mal.
 
Continua a insistir-se na ideia de que o primeiro passo para a aprendizagem da língua escrita é a aprendizagem de uma técnica de codificação/descodificação, e que uma rápida análise dos manuais escolares parece confirmá-lo: o inte­resse mantém-se centrado na aprendizagem das letras, não da língua escrita em toda a sua complexidade, da qual a aprendizagem das letras faz parte [não o contrário]. Aqui não cabem nem "Alfândegas" nem "Comboios".
 
Para muitas crianças, a vida fora da escola é rude, e elas não conseguem desligar-se dela ao passar os portões da escola, o que as torna incapazes de cumprir com as suas exigências. Então, se não conseguem desligar-se, talvez parte da solu­ção esteja em deixar entrar na escola parte dos seus mundos com elas, dando-lhe a nossa a atenção. E a escrita é, talvez, uma das melhores portas de entrada de todos esses mundos que as suas vidas carregam: mundos de "estações de comboios e alfândegas" bem mais complicados do que os nossos.
 
E já agora, antes de exigirmos de uma criança o cumpri­mento de uma tarefa, talvez fosse útil perguntar-nos: gos­taria eu de fazer isto?

Sobre a "Pedagogia Espectáculo"

Philippe Meirieu

Versão condensada em português de Daniel Lousada 

[DISPONÍVEL TAMBÉM EM PDF >>>]

No domínio da educação, há certas tomadas de posição simplesmente irritantes, em obras de divulgação pedagógica como no livro On achève bien les écolier, de Peter Gumbel [autor britânico radicado em França], um panfleto que recupera teses bem conhecidas desde há décadas, sobre os efeitos prejudiciais da competição desenfreada entre alunos, o carácter inutilmente stressante das avaliações sistemáticas, o cansaço provocado pelo excesso de exercícios repetitivos e de trabalhos de casa, a ineficácia de programas idiotamente enciclopédicos, etc.

Quando apareceu, os grandes meios de comunicação social logo se apressaram a falar do livro como se do acontecimento do século se tratasse (...).

Entendamo-nos: estou, em grande parte, de acordo com algumas das constatações de Peter Gumbel. Até poderia fazê-las minhas numa conversa de amigos e não apenas como provocação. Mas não as teria apresentado de maneira tão caricatural, sem tomar algumas precauções, sem evocar, pelo menos, os argumentos dos meus adversários. Quanto mais não fosse porque no âmbito educativo, mais do que em qualquer outro, creio estarmos obrigados a aplicar o “princípio da tolerância”, enunciado por Paul Ricoeur: “A tolerância não é uma concessão que fazemos ao outro; é reconhecer o princípio de que uma parte da realidade me escapa”.

Não compreendo como é que declarações tão radicais, tão pouco argumentadas histórica e filosoficamente, que apresentam, como novidades extraordinárias, banalidades que se vêm arrastando desde há um século, na bibliografia pedagógica, podem receber tão ampla aprovação. Até porque, se queremos verdadeiramente animar a polémica, mais vale referir certos textos dos inícios da Educação Nova, como o famoso epigrama de Adolfo Ferrière.*

A questão é que Peter Gumbel não disse nada de diferente deste poema, só que o disse com menos talento. O que não impediu os comentadores de serviço, ignorantes da história da pedagogia, de o encontrarem “refrescante” (...), decisivo para o futuro da educação”. Enaltece-se, assim, um pensamento que tem sido relativizado, porque objecto de numerosas e diversas interpretações, sobre o qual os pedagogos se interrogam: (...) Que quer dizer “a actividade da criança deve servir para alguma coisa”? Estamos a falar de uso imediato, de uso futuro, de uso pessoal e cultural? Pode-se opor tão facilmente as mãos e o cérebro? Não haverá um ir e vir permanente entre ambos? O silêncio e a memória serão verdadeiramente inúteis? O aluno pode investigar ciência sem que alguém o guie na sua investigação? Poderá compreender o mundo graças a modelos científicos, apresentados pelo adulto de forma magistral e, ainda assim, aceder à alegria de compreender? Como é possível que um século depois de Ferrière, se passem por alto todas estas perguntas? E o que é mais estranho, como é possível que os defensores oficiais da anti-pedagogia, grandes intelectuais ou pequenos fazedores de opinião das redes sociais, percam o controlo quando alguém apresenta, comedidamente e com infinita prudência, algumas teses sobre a necessidade de diferenciar a pedagogia (...), e fiquem misteriosamente silenciosos perante panfletos pouco escrupulosos na sua enunciação, apesar de terem muito mais impacto na opinião pública do que os escritos pedagógicos que estigmatizam? Como explicar que os tenham tratado – como me trataram tantas vezes – de “impostor” ou de “coveiro” da cultura?

Há algo particularmente irritante, quando vemos as intervenções das estrelas da “pedagogia espectáculo”, a navegar, sem correr o menor risco, nas águas dos lugares comuns mais consensuais. (...) Veja-se, por exemplo, Ken Robinson na sua conferência TED mais célebre. Com muita habilidade e humor, explica que todas as crianças são espontâneas, criadoras e que o sistema escolar, ao submetê-las a exercícios absurdos e estandardizados, mata nelas toda a criatividade. Convoca-nos a “respeitar mais a infância”, a “cultivar cuidadosamente a sua imaginação”, e exorta-nos a inventar uma educação “que assente na busca incessante da capacidade criadora de cada indivíduo”.

Quem poderia opor-se a tais intenções gerais tão generosas? Ken Robinson brinca no registo dos lugares comuns mais sedutores e, com isso, todos os pais podem acreditar que os seus “rebentos” são espontaneamente génios e que, se não conseguirem sê-lo na escola, é porque esta os arruinou profundamente. Quanto aos professores que descobrem que os seus alunos não são nada criativos (...), podem contentar-se em condenar o "sistema" e apelar à "revolução", para não terem de enfrentar a mínima "mudança" concreta nas suas práticas.

A verdade é que a "natureza criativa" da criança não foi atestada nem repartida de forma equitativa no campo social. Por outro lado, não é assim tão certo que, o que tomamos por uma regressão do imaginário, à medida que a criança cresce, não seja, afinal, a descoberta do princípio da realidade que, durante algum tempo, restringe o campo do possível, mas que também dá acesso ao conhecimento que leva a um verdadeiro domínio do mundo: Como sabemos, o pensamento científico é simultaneamente abertura e renúncia; implica formular hipóteses e testá-las, a fim de identificar quais são os verdadeiros instrumentos de inteligibilidade do mundo, "saberes estabilizados", que permitem aos seres humanos partilhar conhecimentos comuns.

Além disso, a exaltação da “criança criativa”, perante a qual os adultos só podem maravilhar-se, o uso constante da metáfora hortícola, que apresenta a criança como uma planta que tem em si todo o potencial para florescer naturalmente, sob o nosso olhar extasiado, ignora as terríveis desigualdades sociais resultantes, em particular, da educação familiar.

É por isso que não podemos contentar-nos – mesmo que o façamos com a maior habilidade – em pregar a abstenção educativa para "deixar a criatividade desenvolver-se livremente". Mais ainda: não podemos insinuar que a criatividade é um dom, que apenas necessita que não se lhes imponham restrições escolares. A criatividade é algo que também se “ensina”; requer uma pesquisa permanente do professor para encontrar situações estimulantes (...), uma atitude positiva e exigente de expectativas em relação a cada aluno. Podemos certamente assumir que Ken Robinson sabe tudo isto... E no entanto, dando a entender o contrário, enche o seu público de ilusões, ao mesmo tempo que anestesia, com o seu optimismo absurdo, qualquer verdadeira inventividade pedagógica.

Daqui a minha irritação: na circulação de lugares comuns pedagógicos que, por trás de uma unanimidade de fachada, podem levar ao desenvolvimento de teorias e práticas contraditórias que, na realidade, perseguem objectivos opostos. Ora bem, os nossos filhos merecem muito melhor. Eles merecem, ao menos, um pouco de lucidez. Eles merecem o nosso esforço em descobrir as verdadeiras questões pedagógicas e políticas em jogo na nossa educação. Merecem adultos com os pés no chão, que não reneguem nada, mas que também não se deixem enganar.

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* In Pédagogie des lieux communs aux concepts clés, ESF Éditeur, Paris: 2016

Do fracasso que leva à falta de motivação

Philippe Meirieu

Versão portuguesa de Daniel Lousada, a partir do original "Pédagogie des lieux communs aux concepts clés", Paris, ESF Éditeur, 2013

Desde há muito que manifesto a irritação que me desperta a frase: “Esse aluno não atinge os objectivos porque não está motivado". Então costumo inverter esta afirmação com a pergunta: E se, pelo contrário, não estiver motivado porque não temos sido capazes de ajudá-lo a alcançar os objectivos?

Não há nada mais desmotivador do que o fracasso, sobretudo quando se repete e, progressivamente, nos resignamos a ele, até considerá-lo uma fatalidade da qual não é possível fugir.

Como pode alguém sentir-se motivado quando parece que o sucesso está fora do seu alcance, quando não consegue vislumbrar o mínimo progresso, apoiar-se numa aquisição bem-sucedida, para projectar-se no futuro e imaginar-se diferente? É assim que demasiadas crianças e adolescentes se sentem dia a dia: a sensação de um horizonte invisível, de estarem proibidos não só do sucesso escolar, mas também de todas as formas de sucesso social valorizadas. É desta forma que se esgotam a repetir – porque lhes exigem que o façam – as mesmas tentativas improdutivas, para finalmente constatarem, com maior ou menor resignação, raiva até, que estão definitivamente condenados ao fracasso.

Ao fim de algum tempo [muito ou pouco, conforme os casos] a acumular fracassos, o adolescente, para fugir do peso da derrota, acaba por organizar o seu próprio fracasso, porque é a única coisa em que realmente pode ter sucesso. Com efeito, o fracasso gera, com muita frequência, o medo de correr o risco de fracassar: há uma espécie de entorpecimento da motivação, algo desprovido das suas raízes e incapaz de dar ao jovem a possibilidade de se projectar no futuro. Por vezes desenvolve uma vontade deliberada de falhar, muitas vezes acompanhada de formas de violência e autodestruição que lhe permitem dizer a si próprio: “Pelo menos quem fez isto fui eu!”. E este processa leva por vezes a esta última contradição: dar-se à morte [escolar, profissional, afectiva, psicológica, física] para tentar recuperar o controlo da própria vida.

Esta obstinação em fabricar o próprio fracasso está associada, sobre tudo, à dificuldade em criar vínculos com os demais e, em particular, com os adultos. Com frequência, alguns jovens preferem rejeitar qualquer apoio exterior, por mínimo que seja, para se instalarem numa omnipotência suicida: à ajuda do outro, preferem fracassar sozinhos.

É evidente que esta dificuldade em criar vínculos pode ter as suas raízes numa história pessoal particularmente acidentada, mas como é possível não ver que ela está também articulada, em grande medida, com situações escolares, no mínimo, inadequadas? Como não reconhecer que o desmoronamento  das relações entre jovens e adultos, numa escola onde o trabalho colectivo já não é elemento aglutinador de um compromisso comum, mantém e até promove esta dificuldade em criar vínculos?

 

Profissão de Professor: Entre vocação, ofício, ...

 Jorge Larrosa

[excertos]

Maria Zambrano começa um texto muito curto sobre a vocação do professor dizendo que a vocação quase não é inteligível no mundo moderno e que «nem mesmo a própria palavra, "vocação", pode ser usada» Em vez de vocação, falamos de profissão como equivalente de ocupação ou meio de ganhar a vida

Para compreender o que é (ou o que era) a questão da vocação, teremos de voltar aos velhos mundos dos ofícios e dos artesanatos.

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Ainda a polémica sobre a disciplina de “ Educação para a Cidadania”

Maria dos Reis

Assisto perplexa ao tempo dedicado à polémica instalada num agrupamento de escolas de Vila Nova de Famalicão pelo facto de um encarregado de educação da cidade ter proibido os seus filhos de frequentarem a disciplina de Educação para a Cidadania, que faz parte do currículo da escolaridade onde se inserem e onde se matricularam, sabendo à partida que a mesma não era opcional. A Cidadania não é, não pode ser opcional. A Cidadania tornou-se práxis e tem crescido nos países desenvolvidos, a partir da Declaração Universal dos Direitos Humanos, aditados pela ONU em 10 de Dezembro de 1948, que afirma que todos os homens são iguais perante a lei independentemente da cor, credo, etnia. Foi a luz ao fundo do túnel para acreditar numa melhoria de condições para o mundo em geral.

Entende-se assim por Cidadania o exercício e a prática dos direitos e deveres políticos e sociais estabelecidos na Constituição do país. Conhecer e por em prática esses direitos e deveres é uma responsabilidade colectiva. A Escola é parte integrante dessa colectividade. Tem como função desenvolver as potencialidades físicas, cognitivas e afectivas do indivíduo capacitando-o a tornar-se cidadão participativo.

A disciplina não tem programa, tem sim orientações curriculares que apontam para a abordagem de temáticas tais como: Ecologia – Defesa do Planeta - Voluntariado - Segurança - Paz - Literacia Financeira - Educação para a Saúde - Sexualidades e Igualdade de género. As temáticas são flexíveis. Não existe um manual específico. Compete a cada agrupamento organizar-se segundo os interesses dos alunos e dos encarregados de educação na medida em que as temáticas são abertas e, por norma, sugeridas pelos alunos. É assim que se passa nos meios que frequento, com o contacto que tenho com as escolas, professores e alunos. Agrada-me o facto de serem estas aulas espaços de partilha e discussão,

Por tudo isto é absurdo o “tempo de antena” que tem sido dado a um pai isolado. Representa-se a si próprio acompanhado por algumas entidades religiosas e referenciais políticos.
O programa sobre a polémica instalada e transformada em assunto nacional foi apresentado pela SIC no passado dia 21 no telejornal das 20h. Estiveram presentes os pais e os dois filhos envolvidos.
Ao assistir ao programa e depois de visioná-lo uma e outra vez foquei-me na arrogância de um “chefe da família” auto centrado que não soube alencar as razões da sua opção. Mostrou uma total antipatia por tudo que saía da sua zona de conforto. 

Vi-me a recuar no tempo e aos meus olhos “plantou-se” uma amostra de uma sociedade feudal dominada pela igreja e pelos donos dos feudos. Nesse tempo só havia “ensino doméstico” ou domesticado, “privilégio” de alguns e que ainda hoje é uma opção possível.
Desenvolvi uma agradável simpatia pelos filhos envolvidos numa polémica que não pediram. Destaco ainda a sua postura agradável e as palavras de agrado que dirigiram à escola na sua totalidade.

É de referir ainda o profissionalismo e independência da jornalista.

Nestas como noutras matérias seria importante ouvir a opinião dos alunos que são os sujeitos mais expostos.

Não pude dissociar desta polémica o papel das redes sociais a que cada vez mais crianças e jovens têm acesso sem qualquer tipo de controlo. Este problema deveria preocupar-nos bem mais.
Quanto ao caso que originou esta minha reflexão espero que seja resolvido por uma justiça independente.

A afirmação do encarregado de educação em causa de que “é a justiça que tem que descalçar a bota” - é de um profundo despudor.

Esquece-se aquele que é a Escola que se responsabiliza pelos alunos e por tudo que lhe acontece quando estão à sua guarda. É à Escola que pedimos responsabilidades quando algo de grave se passa com os nossos educandos durante o período em que lhos confiamos.

Aprender a Ler: entre as escolas de Pinóquio e de Alice - aquela do País das Maravilhas

Excertos de "Como Pinóquio Aprendeu a Ler" de Alberto Manguel,* adaptados numa montagem por Daniel Lousada

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A escola é o lugar onde a pessoa começa a provar que é responsável. É o centro de treino que “faz” alguém capaz de pagar a atenção e os cuidados da sociedade, tal como começou a ser percebido por Pinóquio, quando este diz que vai para a escola aprender a ler e a escrever, para depois ganhar dinheiro e com este compensar Gepeto, que ficou apenas em mangas de camisa, para que ele pudesse ir para a escola.

Portanto, o primeiro passo para se tornar cidadão foi aprender a ler. Mas o que significa exactamente aprender a ler? Muitas coisas:

- O processo mecânico de aprender o código escrito em que a memória da sociedade é registada;
- A aprendizagem da sintaxe que rege esse código;
- A aprendizagem de como os registos nesse código permitem conhecer de maneira profunda, imaginativa e prática, a nossa própria identidade e o mundo que nos rodeia.

Esta última aprendizagem é a mais difícil, a mais perigosa e a mais profunda; e é o que Pinóquio não conseguirá completar. Pressões de todo o tipo – as tentações com que a sociedade o desvia da sua meta – impõem a Pinóquio uma série de obstáculos intransponíveis no caminho para se tornar um leitor de verdade. Se a sociedade estabelece um sistema para satisfazer requisitos básicos e instaurar a educação obrigatória, também oferece a Pinóquio distracções desse sistema, tentações de entretenimento que não exigem pensamento nem esforço, personificadas no país da brincadeira, que Pavio, amigo de Pinóquio, descreve com estas palavras sedutoras: “Sem escolas, sem professores, sem livros […]. Isso é que é um país bom! Como deveriam ser todos os países civilizados!” Na mente de Pavio, os livros, com razão, são associados à dificuldade, e a dificuldade (tanto no mundo de Pinóquio como no nosso) adquiriu um sentido negativo que nem sempre teve.

Depois que Pinóquio sofre as suas primeiras desventuras e por fim entra na escola disposto a se tornar um bom aluno, os outros garotos começam a gozá-lo por prestar atenção ao professor: “Falou como um livro”, dizem, quando ele se defende. A linguagem pode permitir ao falante permanecer na superfície do pensamento, repetindo lemas dogmáticos e lugares-comuns a preto e branco, transmitindo mensagens em vez de vez de significados, pondo o peso epistemológico no ouvinte (você sabe o que eu quero dizer). Ou pode ajudá-lo a recriar uma experiência, dar forma a uma ideia, explorar profundamente, e não apenas na superfície, a intuição de uma revelação. Para muitos garotos essa distinção é invisível.

Apesar de todas as distracções, Pinóquio consegue galgar os dois primeiros degraus da escala social de aprendizagem: aprende o alfabeto e aprende a ler a superfície do texto. É neste ponto que ele pára. Os livros tornam-se lugares neutros, nos quais se exercita aquele código aprendido com o propósito de no fim extrair uma moral convencional. A escola preparou-o para ler propaganda. A única coisa que lhe restou fazer, depois de aprender a ler, foi repetir a cartilha como um papagaio. Ele assimila as palavras que estão na página, mas não as digere.

Esta experiência superficial de leitura é exactamente o oposto da vivida por Alice (aquela do país das maravilhas). No mundo de Alice a linguagem recupera a sua ambiguidade rica e essencial, e qualquer palavra (segundo Humpty Dumpty) pode ser usada pelo falante para dizer o que deseja. Embora Alice conteste essas hipóteses arbitrárias, essa embaralhada epistemologia é regra no País das Maravilhas. Se no mundo de Pinóquio o significado de uma história impressa é inequívoco, no mundo de Alice o significado de “Jabberwocky”, por exemplo, depende da vontade do leitor. Quando falo em “aprender a ler” (no sentido mais pleno que exploro aqui) refiro-me a algo que se encontra entre esses dois estilos e essas filosofias. A escola de Pinóquio responde às restrições da escolástica que, até ao século XVI, era o método oficial de aprendizagem na Europa. Partia-se do pressuposto de que o estudante deveria ler de acordo com o que ditava a tradição, seguindo os comentários pré-estabelecidos. O método de Humpty Dumpty é um exagero das interpretações humanistas, um ponto de vista revolucionário segundo o qual cada leitor deve abordar o texto nas condições que ele impõe. Humberto Eco limitou de forma útil essa liberdade do leitor ao apontar que “os limites da interpretação coincidem com os limites do senso-comum”. “Aprender a ler”, portanto, consiste em adquirir os meios de apropriar-se de um texto (como faz Humpty Dumpty) e participar das apropriações dos outros (como poderia ter sugerido o professor de Pinóquio). É nesse campo ambíguo entre a identidade imposta por outros e a identidade descoberta por cada um, que se encontra, acredito, o acto de ler.

Educar é um processo lento e difícil, dois adjectivos que na nossa época deixaram de ser elogiosos. Hoje em dia parece quase impossível convencer a maioria de nós das virtudes da lentidão e do esforço deliberado. Contudo Pinóquio só aprenderá a ler se não tiver pressa, e só poderá tornar-se um indivíduo pleno através do esforço exigido para aprender devagar. Seja no mundo das cartilhas que os alunos repetem como papagaios, seja no nosso, com informações quase infinitas e regurgitadas, é fácil ser ligeiramente letrado, acompanhar uma comédia na televisão entender o trocadilho de um anúncio publicitário, ler um slogan político, usar um computador. Mas para ir mais longe precisamos de aprender a ler de outra maneira, de uma forma diferente, que nos permita aprender a pensar. Por isso a aprendizagem da leitura é um processo que não acaba nunca. “As pessoas não imaginam o tempo e o esforço para aprender a ler – diz Go­ethe –. Eu venho tentando há oitenta anos, e ainda não posso afirmar que tenha conseguido”.

Mesmo que no epílogo das suas aventuras, Pinóquio se transforme num menino de verdade, no fim de contas, sem a consciência desta dificuldade, ele continuará a pensar como um boneco.

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* In "Notas para uma definição do leitor ideal", Edições Sesc

São os discursos dos Teórico-Práticos da Acção Educativa, que marcam a História da Pedagogia

Philippe Meirieu, in "Dictionaire inattendu de pédagogie", ESF, Paris, 2021: pp. 16-22
Versão portuguesa de Daniel Lousada
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O que é um pedagogo? 

À pergunta "O que é a pedagogia?", Jean Houssaye responde definindo "o pedagogo" como "um pratico-teórico da acção educativa. Ele procura combinar teoria e prática com base na sua própria acção, para obter uma conjunção perfeita de uma e outra, numa tarefa que é ao mesmo tempo indispensável e impossível na sua totalidade (caso contrário, seria a negação da pedagogia). Existe, de facto, um fosso irredutível entre a teoria e a prática: a prática escapa sempre, em certa medida, à teoria (não pode ser reduzida aos entendimentos teóricos que temos dela), e a teoria também excede sempre, em certa medida, a prática (é sempre possível produzir outros discursos teóricos sobre esta ou aquela acção). É nesta 'lacuna' (que tanto separa como une) que a pedagogia é 'feita'". 

São os discursos, assim produzidos, pelos prático-teóricos da acção educativa, que marcam a história da pedagogia, tais como, entre outros: as Memórias do Doutor Itard, que lutou meses a fio para tentar educar Victor de l'Aveyron, quando todos os estudiosos da época concordaram que ele era um "idiota nato"; a Carta de Stans, na qual Pestalozzi, um "cidadão honorário da República Francesa", conta como conseguiu educar as crianças miseráveis e agressivas de uma aldeia devastada pelo exército do Directório. O Poema pedagógico, no qual Makarenko conta por que razão, na colónia de Gorki, que fundou pouco depois da revolução bolchevique, teve de recusar aos seus educadores, o acesso aos arquivos das crianças aí internadas, para que não as "prendessem no seu passado"; Como amar uma criança, de Janusz Korczak, autor da primeira "Declaração dos Direitos da Criança", que explica como, nos seus orfanatos, introduziu os contratos que permitiram a emergência da liberdade; A criança maravilhada, onde Germaine Tortel descreve os alunos do jardim-de-infância a aceder, colectivamente, a uma expressão artística cada vez mais exigente; A educação pelo trabalho, onde Célestin Freinet "volta à escola dos sábios da sua aldeia", para apresentar uma educação "que parece ser a solução futura para os problemas dramaticamente urgentes da preparação das jovens gerações"; e ainda, A criança, onde Maria Montessori combina conhecimentos médicos e biológicos, reflexões filosóficas e experiências pedagógicas, para abordar, em pequenos passos, as questões vivas da educação infantil.

O que caracteriza o empreendimento pedagógico? 

Os textos mais emblemáticos, mais representativos, deste estranho "género literário", misturam testemunhos e profissões de fé, referências científicas e fugas poéticas, conhecimentos filosóficos e prescrições técnicas. São obras de um mundo longe dos tratados académicos reconhecidos pelo conhecimento universitário, mas que, no entanto, deixaram vestígios duradouros nas instituições e práticas educativas e, ainda hoje, podem ser fonte de inspiração para os seus leitores. De facto, o leitor é directamente confrontado com esta "fábrica" de pedagogia que Jean Houssaye evoca. Descobre pessoas que, como ele, têm de lidar com crianças que são frequentemente indisciplinadas, mas que devem acompanhar para que compreendam o mundo e contribuam para a sua renovação. Ele vê estas mulheres e homens, como ele, confrontarem-se com contradições, a hesitarem entre uma atitude atenta de esperar, para ver, e uma impaciência voluntarista, navegam à vista a fim de evitar tanto a resignação como a manipulação, e tentam, ao mesmo tempo, indicar a direcção a seguir enquanto treinam para a autonomia. 

É por isso que nenhum tratado, por muito bem documentado que esteja, pode dar conta desta experiência educativa: ela só pode ser partilhada. E deve ser partilhada. Para compreender o que nos está a acontecer. Para que não pensemos que somos os primeiros a encontrar-nos um dia num beco sem saída. Para que não passemos as nossas vidas a sentir-nos culpados. E não acusar todo o mundo de nos terem lançado em dificuldades insuperáveis... Devemos caminhar com aqueles que, apanhados neste dilema, não ficam a excomungar os seus adversários, usando e abusando das caricaturas habituais: "tirano" ou "laxista", "autoritário" ou "demissionário", "conservador de mente estreita" ou "pedagogista inveterado"! Precisamos de tentar compreender como e porquê Montessori, Freinet e tantos outros não se podem enquadrar nestas categorias, como e porquê conseguiram escapar à crispação neurótica sobre um dos dois pólos da tensão constitutiva do empreendimento educativo, sem alternar, numa oscilação psicótica, entre um e outro. Precisamos de sentir a importância desta questão e de olhar de perto para as diferentes doutrinas pedagógicas que podermos agarrar. 

O que é uma doutrina pedagógica? 

Porque - como terás compreendido - a pedagogia não é uma ciência. Quanto mais a investigação nas ciências da educação deva ser científica, tanto mais as práticas pedagógicas não podem, nem devem sê-lo. As "práticas educativas científicas" garantiriam, obviamente, a sua eficácia, mas à custa da inscrição indivíduos a quem seria então negado o seu estatuto de sujeitos. Passaríamos, então, de um processo educativo para um processo de fabrico de que resultaria, a longo prazo, a concretização das piores previsões da ficção científica. Digamos, então, que a pedagogia é uma "teoria prática", como Émile Durkheim a definiu, ou, melhor ainda, uma "arte de fazer", segundo a bela expressão de Michel de Certeau. 

Se olharmos agora, mais de perto, o discurso pedagógico, descobrimos que esta "arte de fazer" articula três pólos de uma forma original: um pólo das finalidades - que podem ser teológicas, filosóficas ou políticas; um pólo de conhecimentos - que diz respeito à aprendizagem e ao desenvolvimento da criança, do seu ambiente sociológico ou das suas estruturas cognitivas; e finalmente, um pólo de práticas constituído por um conjunto de propostas em termos de métodos e instrumentos. O pedagogo actua sempre de acordo com um projecto, mobiliza conhecimentos e utiliza ferramentas. E, qualquer que seja o 'ponto de entrada' escolhido, a sua acção só é possível se conseguir manter estas três dimensões juntas, lucidamente, da melhor forma possível.

Além disso, estas dimensões estão sempre presentes em todos os discursos sobre educação, mesmo que algumas pessoas, por vezes, finjam esquecê-las: É o caso, por exemplo, dos defensores da "escola eficaz" ou da “política baseada na evidência”, que desqualificam a reflexão filosófica e política sobre a educação, considerando-a "ideológica", acreditando que estão assim a livrar-se do pólo das finalidades para basear as práticas educativas em “dados comprovados”. Mas esta desqualificação é em si mesma ideológica, e o cientismo é de facto, aqui, uma opção amarrada a finalidades de uma escola que pretende servir o sucesso individual quantificável, reduzido ao domínio de competências estandardizadas. Dificilmente, também, podemos passar sem conhecimentos, porque se a filosofia não prestar atenção ao trabalho sobre a criança e as condições da sua educação, só pode desenvolver prescrições gerais, ou mesmo evoluir para um pensamento mágico, dando a entender que a repetição obstinada de objectivos é suficiente para garantir a sua realização. Finalmente, a pedagogia também não pode prescindir de propostas concretas, caso contrário corre o risco de cair num discurso puramente "intencional" e de deixar os educadores completamente desamparados face às dificuldades que encontram.

Devemos, portanto, precaver-nos contra as três derivas que ameaçam a pedagogia: a deriva cientifica, que pretende deduzir práticas a partir de conhecimentos fisiológicos, psicológicos ou sociológicos e se recusa a perguntar: "Que crianças queremos formar, transmitindo que cultura e que valores, e para que sociedade?; A deriva prescritiva, que exige que os profissionais implementem certos métodos em certas instituições, ao mesmo tempo que contornam os conhecimentos fornecidos pelas ciências humanas sobre as condições da educação. E a deriva teorista, que não quer comprometer-se com a questão das práticas e recusa qualquer proposta de acção, arrastando-se numa neutralidade virginal. 

Uma "doutrina pedagógica" é, por assim dizer, uma configuração particular de finalidades, conhecimentos e ferramentas, que consegue estabilizar-se ao encontrar uma possível coerência entre estes três componentes. Uma coerência que torna esta configuração aceitável, sem a tornar num sistema homogéneo, que se imporia ao excluir qualquer debate. Porque os valores que queremos promover, os factos que atestamos e os instrumentos que propomos, têm registos heterogéneos de legitimidade: os valores são legitimados pela reflexão filosófica e política, os factos pelas manifestações elaboradas pelas "ciências positivas" e os instrumentos o que torna possível a transformação da realidade. Os valores pertencem ao domínio do desejável, os factos ao da verdade científica e os métodos ao da eficácia pragmática. Que tudo isto é coerente e constitui, num dado momento, uma doutrina pedagógica, que podemos utilizar para educar os nossos filhos é, de certa forma, milagrosa...

Uma pedagogia dentro da pedagogia?

Aqui temos uma definição estabilizada do pedagogo - aquele que procura reunir a teoria e a prática da educação -, uma possível identificação do que caracteriza o empreendimento pedagógico - o trabalho sobre a tensão fundadora entre transmissão e emancipação - e uma estabilização aceitável do que constitui uma doutrina pedagógica - a articulação coerente de finalidades, conhecimentos e práticas.

Poderíamos provavelmente deixar as coisas assim. No entanto, isto seria esquecer que tudo o que acabo de afirmar aqui constitui, em si mesmo, um discurso pedagógico. E que este discurso - tão heterogéneo e composto como todos aqueles que citei - não pode de forma alguma reivindicar uma posição de superioridade. Não posso de forma alguma reivindicar qualquer 'objectividade científica' que me colocaria em posição de decidir sobre a verdadeira e falsa sub specie æternitatis [1]. Sou um pedagogo, menos prestigiado e menos realizado do que todos aqueles que estudei. Ofereço ao leitor apenas pontos de vista discutíveis, experiências a serem questionadas, perspectivas a serem discutidas. Para que o leitor, numa salutar mise en abyme [2], possa, por sua vez, construir a sua própria pedagogia.

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[1] O termo sub especie aeternitatis (latim, “sob o aspecto da eternidade”) foi consagrado por Spinoza para designar a necessidade do que é eterno (aeternitas), em contraste com a contingência de coisas e eventos temporais que têm duração.

[2] Expressão usada pela primeira vez por André Guide ao falar sobre as narrativas que contêm outras narrativas dentro de si.

MÉTODO NATURAL: os sentidos (não)naturais em Freinet

António Nunes e Daniel Lousada

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O Início da História

Quando entramos na profissão, Freinet era um nome distantemente vago, associado a “curiosidades pedagógicas” como Método Natural e Texto Livre que, de tão distantes das nossas experiências sensíveis, só com grande esforço conseguíamos traduzir nas nossas práticas, mais como forma de romper com uma escola que detestávamos, do que opção politicamente assumida. Estávamos no início da década de setenta e a “Primavera marcelista”, apesar do seu clima político mais ameno, não dava espaço a grandes aprofundamentos na nossa relação com todo aquele fascínio.

Com o triunfo da “Revolução de Abril”, abre-se a oportunidade à criação de espaços alargados de discussão, que analisam a língua para além do campo restrito da didáctica, discutindo-a na sua dimensão social e política mais ampla. O debate à volta do "método natural" e do "texto livre" desenvolve-se neste contexto. E, com Freinet, passamos a viver um tempo em que podíamos olhar a escrita como um objecto que aprendemos a dominar naturalmente, bastando, para tanto, que nos fosse apresentado de uma forma semelhante à fala, ao serviço de uma expressão que desejávamos ser manifestação de liberdade. Correm, então, as décadas de setenta e oitenta, com a imprensa-freinet e o limó­grafo a surgirem como tecnologias de ponta ao serviço deste propósito.

Hoje, de texto livre fala-se pouco, enquanto que para o “método natural”, entendido como denominação de um processo de iniciação à escrita, se procura outra expressão que identifique a dimensão não-natural do sentido de Freinet. É que, sabemos hoje, uma relação eficaz com a escrita não resulta de um processo tão natural assim, sendo necessário o concurso de alguns artifícios para que uma relação feliz se desenvolva. E, perante as evidências que a investigação apresenta, questiona-se o conceito de “método natural”, mas mantendo o apoio às práticas de ensino que lhe estão associadas.

Por quê (ou para quê) preferir rejeitar um nome, em vez de actualizar o sentido atribuído por Freinet a um adjectivo que, no essencial, pretende reforçar ou apoiar um processo livre e espontâneo de aquisição de um saber?

Rigor científico, dirão alguns, não vamos qualificar de natural uma acção que não o é! Outros dirão que há nas palavras outros sentidos, que escapam aos sentidos que a ciência oferece e entendem que, com estes outros sentidos, se conserva a memória, evitando rupturas inúteis com a história, que só nos fragilizam. As palavras, dizem, “revestem-se do sentido prático que os hábitos sociais lhe emprestam”,[1] sustentando que há um sentido prático, hoje, que os “hábitos sociais emprestam” à palavra “natural”, dificilmente captado por “global”, “interactivo” ou outra palavra qualquer: os sentidos não-naturais de Freinet ganham corpo numa certa forma do ser natural de hoje!

Contestado o adjectivo “natural” atribuído por Freinet ao seu método, surge o método interactivo para substituí-lo. Não é, do nosso ponto de vista, uma substituição feliz. Desde logo porque qualificar de interactivo um método de ensino, além de uma redundância, é uma desvalorização do sentido que, com Freinet, procurávamos para a escrita, já que se perde a carga ideológica que este natural, inscrito numa história que marca o modo como vivemos a profissão, acrescenta a um método só de leitura na sua aparência.[2] Depois, “interactivo” é uma designação fria que, importada da informática, não traz o calor próprio da relação que se estabelece entre pessoas, para além de nada dizer sobre a origem dos textos que apoiam a aprendizagem. De um equipamento dizemos que é interactivo quando interage connosco. Das pessoas não; elas são-no naturalmente.

Numa outra perspectiva, alguns especialistas questionam a própria necessidade de um método de ensino. Frank Smith, por exemplo, afirma que “o mundo está cheio de especialistas prontos a promover o seu remédio favorito para os problemas de leitura. Mas se uma autoridade diz que o método A é melhor que o método B, como poderia uma terceira opinião tirar as dúvidas do professor. O professor não precisa de concelhos, ele precisa compreender (…). Todos os métodos de ensino de leitura pare­cem ter algum sucesso, com algumas crianças, algumas vezes. (…) mas infelizmente nenhum método tem sucesso com todas as crianças”.[3]  Defende, então, que o importante, no ensino da leitura e da escrita, não se situa no método, entendido como mapa pré-traçado com o caminho a seguir, mas na compreen­são que o professor tem acerca da forma como estas aprendizagens se processam.

Fernando Hernández, numa perspectiva idêntica e com alguma contradição à mistura, dá conta de “uma concepção educativa, mesmo entre os que abordam a língua escrita a partir de enfoques psico­genéticos, que continua pensando que todo o refe­rencial (de pesquisa e de análise) dever ser trans­formado em um método, em um saber fazer”, tra­duzido numa sequência didáctica, para defender que “um marco de interpretação do que acontece na sala de aula não tem que ser traduzido em uma proposta didáctica”.[4] No entanto, reconhece que isto acabe por ser inevitável se esta tradução der certo.

Embora concordemos que o enfoque deva estar na aprendizagem e não no ensino como receita, defende­mos que o “método” precisa estar presente, como guia que, contendo o que sabemos sobre o modo como se desenvolve a aprendizagem, traz consigo o referencial que o professor precisa. Com efeito, entendemos que o incómodo da pro­posta a que o método dá forma, parece não estar tanto na proposta em si mas na transformação das pesquisas numa hierarquia de pro­cedimentos, que amarra o ensino da língua escrita. Neste sentido, o que defendemos, talvez não seja outra coisa mais do que a passagem dos métodos de ensino da leitura e escrita para o seu ensino com método. Então, o enfoque já não está no método mas nas aprendiza­gens que as rotinas a ele associadas permitem desen­vol­ver. No entanto, o método – do grego “methodos”: caminho para chegar a um fim – contí­nua presente. E é nossa opinião que o “método natural” se ins­creve na busca da compreensão deste caminho, num processo que se assemelha mais a um método de investigação acção, que procura adequar, em cada momento, o ensino ao “local” em que a criança se situa no trajecto que a leva à escrita.

Aprender Naturalmente

Quantas vezes, agindo de acordo com o que sabemos, desconhecemos o percurso que nos fez saber: falamos porque sabemos falar, mas em momento algum recordamos que quisemos apren­der a falar.[5] São aprendizagens naturais – algumas das quais, de certa forma, fazem parte do nosso ins­tinto de sobrevivência – que decorrem do nosso desenvolvimento, sem intenção ou objectivo defi­nido à partida. Quer dizer, sem objectivo não tra­çamos caminho: caminhamos, simples­mente, qual “Alice no País das Mara­vilhas”, quando desconhe­cemos o lugar a procurar[6] – estamos onde estamos porque, simplesmente chega­mos aqui –, num per­curso que só retrospectivamente será possível reco­nhecer. Ora, a aprendizagem da leitura e da escrita esconde uma fase assim. Uma criança não aprende a escrever de uma forma natural mas descobre, com os outros, o que é a escrita, natu­ralmente.

Freinet, ao não identificar esta diferença entre descobrir e aprender, acreditava, com alguma contra­dição à mistura, que fala e escrita se inscre­viam em processos idênticos de aprendizagem. De acordo com esta crença, defendia, então, que para aprender a escrever bastaria escrever, como cami­nhar para apren­der a caminhar, ou andar de bici­cleta para aprender a andar de bicicleta (com as inevitáveis quedas à mis­tura), através do que desig­nava por tacteamento expe­rimental. No entanto, também admi­tia que até o andar de bicicleta solicita outros processos para além do tacteamento experi­mental e, por maioria de razões, o acesso à escrita não seria tão simples assim. Esta con­tradição, não racionalizada por Freinet, deve-se, pode dizer-se, “à diferença real entre dois tipos ou níveis de aprendi­zagem que podem ser teorizados por referência a uma ideia proposta por Vygotsky quando ele distin­gue, ao nível ontogénico, dois estádios de aprendi­zagem da escrita, a saber: aquele da pré-his­tória da escrita, durante o qual a criança aprende para que é a escrita (descobre); e aquele da história indivi­dual da escrita, que é aquela da diferenciação da língua escrita” (aprende a escrever).[7]  Como na passagem entre estas duas “histórias” não são visíveis rupturas, a dificuldade em reconhecer a exis­tência de uma fron­teira a dividi-las é evidente.

Freinet foi sem dúvida um dos pioneiros no que se refere ao reconhecimento da importância atribuída à primeira fase da aprendizagem da escrita; uma fase caracterizada pela aproximação inicial que a criança faz à leitura da escrita que compõe o seu espaço e que desenvolve através da observação do gesto do adulto. Uma aprendizagem natural no sentido em que, tal como na fala, em momento algum recordamos o momento em que quisemos aprender para que serve a escrita; recor­dámos apenas que quisemos aprender a ler e a escrever (ou que alguém quis por nós): “venho para a escola porque quero aprender a ler e a fazer con­tas”.

O adjectivo “natural” asso­ciado à designação de um método de ensino da escrita resultou, assim, desta evidência – mais evidente hoje do que no tempo de Freinet – de que a escrita faz parte do nosso mundo, impondo-se olhos adentro. Mesmo quem não domina a escrita não consegue ver­-se livre dela. De uma forma ou de outra a nossa vida será sempre afectada por ela. E se a sua aprendiza­gem não decorre do próprio desenvolvi­mento da pessoa da mesma forma que o andar ou o falar, necessita, por isso, de outros interfaces. Quer dizer, a janela está ali desafiando o nosso olhar, dispo­nível para revelar os segredos que guarda se estivermos dispostos a abri-la. Só que interpela o olhar sem chamar ao ouvido que nos faz virar a cabeça. O outro está ali mas, diferentemente da fala, está dis­tante, precisando por isso de ser convocado por quem olha o que é dito (escrito). Esta faceta da aprendizagem da escrita, que a separa da fala, tem a ver com aquela atitude em rela­ção à linguagem que Vygotsky chama de voluntária e cons­ciente. A fala dispensa a necessidade desta cons­ciência; quer dizer, quando falamos não precisamos tomar cons­ciência da fala enquanto tal. Da escrita dizemos, quando muito, que pode ser “naturalmente” vivida, com espontaneidade.[8]

E, de facto, começa por ser espontânea com as primeiras mani­festações de escrita vividas pela criança, que não são mais do que ten­tativas (tacteamentos, para usar o termo de Freinet) de colocar em rela­ção fala e representação, antes de ser condi­cio­nada no decurso do processo de aprendiza­gem/ensino. Um condicionamento de que pode libertar-se, com uma escrita construída colectivamente, continuamente recriada em rituais de passa­gem (ensino), no decurso dos quais é reinventada pelas crian­ças,[9] transfor­mando-se no artifício que, uma vez incorporado, somos capazes de viver com espontanei­dade.[10] Quer dizer, a leitura torna-se tão natural que, uma vez adquirida esta capacidade, “quando olhamos para uma palavra temos mesmo de a ler. (...) não podemos simplesmente obser­var uma palavra e não ler”.[11]

Dos Nomes das Coisas às Coisas dos Nomes

Tudo isto são construções de artifícios em que homens e mulheres pro­gridem. Esta é a artifi­cialidade em que vivemos todos os dias o dia todo”, dizia Sérgio Niza, em 1990, na sessão de encerra­mento do XXIII⁰ Congresso do Movimento da Escola Moderna, refe­rindo-se à cultura que, no seu todo, condiciona as nos­sas vidas. “Hoje não sabemos sequer o que é ser natural (…) “Os nossos "métodos naturais não têm nada de natural. (…) mas temos é, sem medo e sem preconceito a mais, que descobrir como é que na vida que nos é dado viver as coisas acontecem”. E, no entanto, “natu­ral” surge com idêntico propósito: é a fórmula encon­trada por Freinet para combater as barreiras levantadas pela “escolás­tica” que nos afastam da vida. Mas hoje temos uma visão menos român­tica deste combate e, sabendo que já “não temos modos naturais de estar se não os con­quistarmos”, lançamo-nos, então, na procura dos “pro­cessos não naturais do sentido de Frei­net”,[12] para descobrirmos que, afinal, “ser natu­ral” não signi­fica estar imune a condicionalis­mos. Até o desenvolvi­mento “natural” da criança não ocorre sem o condicio­nalismo que se realiza na família ou outros ambientais sociais mais ou menos alargados.

Os pressupostos que estão na base do “nas­cimento do método natural” mantêm-se e, quer queiramos quer não, quase meio século após a morte de Frei­net, a escola não encontra forma de manter a forma que deu forma aos saberes que acolhe: “os con­teúdos escolares são ensinados e aprendidos fora dos âmbi­tos naturais de sua produ­ção e aplicação”.[13] No entanto, não sabemos se hoje seria possível o “nas­ci­mento de um método natu­ral”. E esta dúvida não está na possibili­dade de ocor­rerem ou não, “aprendizagens naturais”, signifique o que signifique esta expressão. A questão não se encontra nem no “método”, nem no adjectivo que o qualifica. Mas, dado o “preconceito científico” que recai sobre esta associa­ção, duvidamos do signifi­cado que os dois assumiriam, hoje, se não viessem car­regados das memórias de uma história con­junta.[14] Entre­tanto, a contaminação com que a didáctica continua a car­regar o “método” faz com que a apren­dizagem que a escola promove conflitue com a aprendi­zagem pró­pria da vida.[15]

Freinet foi um dos pedagogos que melhor com­preendeu a natureza do con­flito, entre as aprendiza­gens da escola e as outras. Procurou, então, atribuir sen­tido às experiências que as circuns­tâncias práticas da vida nos proporcionam, facilitando a elaboração dessas experiências na escola ao dar-lhes uma forma visível. Embora o seu dis­curso se possa inse­rir no discurso pró­prio do dis­curso didáctico, o seu posi­cionamento reflectia já a procura de uma didáctica que fosse “a negação mesma da didáctica”, tal como é pro­posto por Sérgio Niza,[16] denun­ciando o carácter “antinatural” (hoje diremos, talvez, anticultural) da “escolástica”.

Os nomes estão aí para dar nome às coisas. E nós fazemo-las viver com os nomes que lhes damos. Foi esse o papel do “método natural”: fazer viver uma parte importante do que somos hoje, até que decidi­mos pre­cisar doutros nomes para as coisas que faze­mos. Mas há um outro sentido na relação das coisas com os nomes que as revelam, que nos temos esque­cido de pensar: na arte, por exemplo, há um sentido inverso que per­mite “dar coisas aos nomes”.[17] Na perspectiva que traze­mos aqui, “dar coi­sas aos nomes “é dotar os nomes de outros senti­dos. Dito de outro modo, a rela­ção de um signifi­cante com o seu significado não é uma relação está­vel; ela vai-se alterando ao longo do tempo com as mexidas que os usos sociais fazem nesta rela­ção. Não basta dar um nome diferente a uma coisa, é preciso que ela seja mesmo diferente. Em contrapar­tida um nome, com o tempo, pode vir a revelar outros significa­dos.

“Natural”, não tem hoje o mesmo significado que tinha, por exemplo, no tempo de Rous­seau; adquiriu outros sentidos. Mas isto não nos pôs a correr ao encontro de outro nome para “este natu­ral” que deixou de ser o “outro”. O nome manteve-se, só que incorpo­rou outros sentidos que não tinham condições de ser contemplados então.

Vemos nas aprendizagens natu­rais, de ontem, com os processos informais, de hoje, uma apro­ximação de sentidos. Quer dizer, identificamos, nas aprendi­zagens informais, os sentidos não naturais de Freinet que, entretanto, procuramos. De certa forma, entre o natural e o informal, registamos uma con­tinui­dade histórica que, parecendo distanciar-nos, paradoxalmente nos apro­xima numa narrativa comum. Neste sentido, em alter­nativa a “natural”, seria igual­mente legítimo asso­ciar ao “método” o adjectivo “informal”. E, no entanto, não vemos qualquer vantagem nesta associação: por um lado, o adjectivo “informal”, apresentando idêntica rela­ção conflituosa com o “método”, não resolveria o pro­blema epistemológico de fundo; por outro lado, apresenta a desvantagem de não carregar o sentido contado pela história da associação natu­ral/método, num método de iniciação à leitura e à escrita.[18]

A escrita não resulta de um processo natural de aprendizagem,[19] é um facto. E nenhuma das aprendiza­gens que a escola promove resulta de um processo assim. Mas há um método natural de ensino que che­gou até nós: o “Método Natural da Escola Moderna”,[20] que nos convida a fazer a distin­ção entre aprender e ensi­nar.

Entre Ensinar e Aprender

Aprendemos naturalmente para que serve a escrita. Mas para ser um objecto que sabemos usar nos diferentes contextos em que pode ser usado, precisa­mos de um “método” que nos ajude (ensine) a adquirir essa experiência sem sermos sufocados no processo. Ora, o sentido paradoxal que se extrai da combinação em que assenta o seu nome, oferece ao método natural os argu­mentos para ser esse método. É, aliás, nesta combinação que reside a sua força, como método de ensino. Sendo o “método”, por definição, um conjunto de regras básicas (cami­nho) para desenvolver uma experiência a fim de produzir novo conhecimento (che­gar a um fim), a partir de um saber pré-existente, ao associar-se ao adjectivo natural, vem reconhecer, de certa forma, a impossibili­dade de percursos lineares na aprendiza­gem da escrita, com “estações” de para­gem obriga­tória e hora marcada para chegar ao destino. Com a combinação destes dois termos, o reconheci­mento, pela escola, da importância das aprendi­zagens (naturais/informais) realizadas na informalidade dos contextos não con­trolados por si, ou por qualquer outro sistema formal de educação, sai reforçado.

Tanto hoje como no passado, “o acesso à lin­gua­gem escrita começa quando o adulto decide – escreve Emília Ferreiro.[21] – A ilusão pedagógica pode man­ter-se por­que as crianças aprendem tanto a proceder como se nada soubesse (embora sai­bam), quanto a mos­trar, diligente­mente, que são capazes de aprender atra­vés do método escolhido”. Quer dizer, é uma ilusão pre­ten­der um método que controle o acto todo de apren­der a ler e a escre­ver.[22] Quando muito conseguimos sufocar um mundo que se quer libertar. O caminho (método) que nos leva à escrita não está assi­nalado num mapa; mas o mapa está aí com todos os caminhos possíveis, como âncora que nos segura, que nos convida a pensar nas alternativas se nos sentirmos à deriva. Neste sen­tido, quando falamos de método é no ensino e não tanto na aprendizagem que pensa­mos, se bem que o ensino só se reconheça verda­deiramente como ensino quando resulta em apren­dizagem.

Entretanto, quando se trata de ensinar a escrever, os modos que temos para fazê-lo conti­nuam a ser os modos da escola; não temos um outro modo que esta não tenha adoptado já. Mesmo o método natural, nas­cido, é certo, da ambi­ção de libertar a escrita das for­mas escolares, não deixa de ser um produto da escola. Mas é nesta demanda pela libertação da escrita, da “gramática da escola” que a amarra, que vislumbramos um primeiro ele­mento que contribui para a actualização do sentido de “natural” associado a um método de ensino da escrita: o método começa por ser “natural” no reconhecimento das formas que a escrita tem, que nada têm que ver com as formas que a escola lhe tem dado. São as formas que os usos sociais emprestam à escrita, que o método natural se esforça por desenvol­ver naturalmente, quer dizer, sem os desvios didácticos que desvir­tuam os senti­dos que fazem da escrita “o bem social indispensável para enfrentar o dia-a-dia”.[23] Assim, a tendência é deslocar o enfo­que do método, de um processo de aquisição (aprendi­zagem) para um pro­cesso de faci­litação ou passagem (ensino), que com­preenda o modo como a aprendiza­gem se pro­cessa.

“Não Temos Modos Naturais de Estar se Não os Con­quistarmos”

Se tentassemos definir o homem, pelo sistema de comunicação que usa, diríamos que é um ser que fala e não um ser que escreve. É a fala, e não a escrita, que está inscrita nos seus genes.[24] Mas, inde­penden­temente das características que encon­tre­mos nestas duas formas de expressão, estaremos sempre perante dois modos de desocultar uma lín­gua, só visível se for falada ou se for escrita. Sem fala e sem escrita, a língua manter-se-ia como pensa­mento invisível, escondido na mente de quem o pensa. E, neste sentido, fala e escrita assentam em idênticos propósitos. Num contexto assim, são as funções da escrita, naturalizadas nos ambientes sociais onde se exprimem, que o método natural pretende realçar.

A escrita naturalizou-se nas formas que o homem inventou para organizar a sua vida. Mas não sabemos que outras formas de naturalização são ainda pos­síveis. Não sabemos se num futuro a milhões de anos de dis­tância, dificilmente previsível até num cenário de ficção científica, teremos a escrita, pelo uso que dela fazemos, inscrita nos nos­sos genes, como sugere Havelock.[25] Mas sabemos, pelo contri­buto de ciências emergentes, como as neu­rociên­cias, dos efeitos da sua aprendizagem na arquitectura biológica do cére­bro, que abre novas perspectivas sobre o papel da escrita, em particular, e da cultura, de um modo geral, na conquista de outros modos naturais de estar.

A experiência da escrita não se adquire atra­vés de processos biologi­ca­mente programados. Contraria­mente à linguagem que se desen­volve a partir de estruturas cerebrais que lhe estão dedi­cadas,[26] a escrita é uma competência que se adquire através de uma série de transforma­ções neuro­nais.[27] Quer dizer, o cére­bro, não tendo uma “estru­tura bioló­gica programada” para aprender a ler, está, no entanto, “biologicamente preparado para se adaptar” a esta experiencia: o contacto com a escrita permite construir, gradualmente, os circuitos neuronais capazes de aceder à leitura.

Por analogia com a informática, é possível com­preender esta diferença entre “programado” e “prepa­rado para se adaptar”. Assim, o cérebro (computador) vem equipado de estruturas biológi­cas (programas) que lhe permite executar opera­ções básicas necessárias à vida (ao seu funciona­mento). A estrutura dedicada à linguagem é um destes programas que serve à aprendi­za­gem da lín­gua se houver um falante que, ao “falar com”, pos­sibilite a aprendi­zagem da fala. Mas há ope­rações que só são possíveis se forem instalados os pro­gra­mas que adaptem o computador às novas funções. Ora, de certa forma, o ensino da leitura e da escrita assemelha-se à instalação de um programa. O cére­bro está preparado para se adaptar a qualquer pro­grama, e a sua instalação (ensino), semelhante­mente ao que sucede com o disco duro de um com­putador, deixa as suas marcas (circuitos neuro­nais) no cérebro, que pas­sam a integrar as suas estrutu­ras biológicas. E aqui termina a analogia. Diferente­mente do que sucede com o disco duro de um com­putador, o cérebro não permite a desinstala­ção de um programa que a educação ins­ta­lou; só um aci­dente muito grave seria capaz de apagá-lo. Os ins­trumentos de cultura que adquiri­mos, pela educa­ção, tornam-se permanentes e, por­tanto, parte de nós.

Resumindo, evolução e educação, não se situando no mesmo plano, não são vistas em planos opostos, como aconteceu, no passado, com natu­reza e cultura.[28] Hoje, a nossa natureza define-se, tam­bém, pela cultura que se desenvolve no inter­câmbio entre evolução e educação: os nossos modos natu­rais de estar, agora, seriam impossíveis sem esta relação.

Respeitar a Ciência, Afirmar a Pedagogia

Por piada, costumávamos dizer que se todos usás­semos o “método natu­ral” estaríamos hoje cheios de filhos. Com esta brincadeira que­ríamos dizer que defen­der o “método natural” é, longe de deixar a natureza seguir o seu curso, com­preender o curso que a natureza segue em nós.[29]

Glenn Doman numa curiosa rela­ção da aprendizagem da fala com a aprendizagem da lei­tura, defende que “naturalmente nenhuma criança quer aprender a ler até ficar sabendo que a leitura existe. (...) você pode realmente começar a ensi­nar o bebé desde o nascimento. Afinal, nós falamos com o bebé assim que ele nasce – e isso melhora a sua capa­cidade de ouvir. Nós podemos dar-lhe, igual­mente, a linguagem através dos olhos – o que desenvolverá a sua capaci­dade de enxergar (...)”.[30] Mas hoje, longe vão as disputas entre “associacio­nismo” e “gestaltismo” que alimentava o debate no tempo de Freinet. E, para além de sabermos que podemos descobrir a existência da escrita de forma idêntica à que nos fez entender a fala, o que hoje sabemos sobre a aprendizagem da leitura não é compa­rável com o saber que era possível então. Hoje temos ciências (neurolin­guística, psicolinguís­tica,...) que nos ajudam a compreender como esta aprendi­zagem se processa, permitindo-nos adequar os métodos de tra­balho às aprendi­zagens que temos a promover, respeitando, assim, a natureza dos processos envolvidos na construção deste saber. E respeitar a natureza de aquisição de um saber é saber respeitar a forma de construção desse saber. Quer dizer, tal como acontece no método contraceptivo, o método natural de leitura ajusta, à “nossa natu­reza”, o objecto (escrita) que pre­tende tratar.[31]

“(…) os processos de trabalho escolar, da for­mação que fazemos nossa, têm de reproduzir os processos sociais autênticos da construção de toda a cultura” – defendia assim Sér­gio Niza, o  que  veio  a  ser  um dos  princípios  do  modelo  do Movimento da Escola Moderna. – “A cons­trução de toda a cul­tura quer dizer: a cultura quoti­diana, como cozi­nhar, limpar, pentear…, as culturas humanísticas (…) que, descuida­damente, referenciamos como cultura autêntica, mas que para nós não é…”[32] Quer dizer, há uma espontaneidade em muitas das nossas experiên­cias quotidia­nas e, em mui­tos aspectos, o reconheci­mento da escrita começa por integrar-se numa expe­riência assim, que nos faz vivê-la “natural­mente”.

Ao trocar o “método natural”, por uma designação inócua como “método interactivo”, ou por designação nenhuma que sugere outras desig­nações possí­veis, poupamos, provavelmente, o incómodo de um pro­blema epistemológico por resolver. Mas corremos o risco de perder uma parte da memória do que nos trouxe até aqui. O “método natural” traz atrás de si a herança de um sentido que se explica pelo seu nome, conta uma história que nenhuma outra designação con­segue contar. Vê a escrita nos contextos onde ganha vida.

Ao confrontarmo-nos com os pedagogos do pas­sado, corremos o risco de sair do confronto com “a pobreza e desencanto das nossas práticas pre­sentes”.[33] Mas não é o confronto com o pas­sado que nos faz mover. Não é de nostal­gia que trata este texto. E se o confronto existe, ele desenrola-se no interior das nossas práticas presen­tes, na busca do sen­tido do que fazemos agora. Quer dizer, sem­pre usámos o “método natural da escola moderna” no processo de iniciação à leitura e à escrita. E as respostas às pergun­tas que coloca­mos, no decurso das “arrumações” que vimos fazendo, vão no sen­tido de con­firmá-lo nas práti­cas de ensino que desenvolvemos ainda, sustentados, agora, não pelas metáforas de Freinet mas pelas concepções que hoje temos sobre o modo como aprendi­zagem da escrita e da leitura se pro­cessa.

As metáforas naturalistas de Freinet, dando conta da existência de processos espontâneos de aprendizagem, não explicam, é certo, como estas aprendizagens se processam. Mas o método natural (man)tém o objectivo essencial de apoiar e reforçar estes processos espontâneos de aquisição de um saber, com a vantagem de poder sustentar-se, hoje, no conhecimento que detemos sobre a “natureza” destes processos.

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[1] ICEM, in  Monceau, Gilles. La méthode de lecture: apports socio­pédagogiques, in Lamihi, Ahmed. Freinet et L’École Moderne. Vau­chrétien: Éditions Ivan Davy, 1977, pp.43-56

[2] Como refere Gilles Monceau (Idem: 1997, p.43) «os professores igno­ram fre­quentemente o que Freinet designa por “natural” e o lugar que este adjectivo ocupa na luta contra o que ele chamou de esco­lástica. (…) não é, pois, o método pedagógico em sim mesmo, como construção teó­rico-prática», que é colocado em evidência mas a construção de uma alternativa à rigidez dos processos artifi­ciais que a escola impõe.

[3] Smith, Frank. “Leitura Significativa”. Porto Alegre: Artmed, 1999

[4] Sobre prólogos, leitura e escrita e um pouco de história, in Pérez, F., e Garcia, J. (orgs) “Ensinar ou Aprender a Ler e a Escrever?”. Porto Alegre: Artmed, 2001, pp. vii-xii

[5] Os indivíduos não recebem a língua pronta para ser usada; eles penetram na corrente da comunicação verbal; ou melhor, somente quando mergulham nesta corrente é que a sua consciência desperta e começa a operar (…). Os sujeitos não adquirem a língua materna; é nela e por meio dela que ocorre o primeiro despertar da consciên­cia” (Bakhtin, M. “Marxismo e Filosofia da Linguagem”. São Paulo: Hucitec, 1981, p.108).

[6] “Podes dizer-me como posso sair daqui” – pergunta a Alice ao gato – “não me interessa muito para onde”. E o Gato responde: “nesse caso, podes ir para um lado qualquer”. “Desde que vá ter a qualquer lado” – continuou a Alice em jeito de explicação (Carrol, L. “Alice no País das Maravilhas”. Lisboa: Leya, 2000, p.63).

[7] Schneuwly, Bernard. Freinet, Vigotsky et l’ecrit, in Clanché, Pierre. La Pedagogie Freinet: mises à jour et perspective. Bour­deaux: Presses Universi­taires, 1994, pp. 313-323.

[8] “Trata-se de um excelente exemplo de como a cultura que, de início, introduz lenta­mente invenções artificiais, torna-se omnipre­sente com o tempo e, portanto, «natural» (…) Para um alfabetizado ler e escrever é algo tão natural como falar e escutar” (Blake­more, Sarah-Jayne e Frith, Uta. “Cómo Aprende el Cerebro: las cla­ves para la educación”. Barcelona: Ariel, 2008, p.77)

[9] “não se trata de que as crian­ças reinventem as letras mas que, para poderem se servir desses elementos como elemen­tos de um sistema, devem com­preender seu processo de cons­trução e suas regras de produ­ção (…)” (Ferreiro, Emilia. “Reflexões Sobre Alfabeti­zação”. São Paulo: Cortez Edi­tora, 1991, p.13).

[10] “(…) já não temos modos naturais de estar se não os con­quistar­mos, se não conseguir­mos incorporar o artificio e gerar uma espon­taneidade para o artificio que criamos” (Niza, Sérgio. Intervenção na sessão de Encerramento do XXIIIº Congresso do Movimento da Escola Moderna. Lisboa: 1990).

[11] John Ridley Strop demons­trou, em 1935, que é pratica­mente impossível nomear a cor que desenha uma palavra sem ler essa palavra (Spitzer, Manfred. Aprendizagem. Neurociências e a escola da vida. Lis­boa: Climepsi Editores, 2007).

[12]  Niza, Sérgio. Intervenção na sessão de Encerramento do XXIIIº Congresso do Movimento da Escola Moderna. Lisboa: 1990

[13] Trilla, Jaume e Ghanem, Elie. “Educação Formal e Não-Formal”. São Paulo: Summus Editorial, 2008, p. 39

[14] Se esquecêssemos a história das práticas de ensino que nos trouxe aqui, e conhecendo o que a ciência nos fez saber entretanto, talvez fosse improvável pensar, hoje, o adjectivo “natural”  num qualquer método de ensino: não seriamos afectados pelo “equívoco ideológico do tempo”, para usar uma expressão de Sérgio Niza, que levou Freinet a esta associação.

[15] ”Em sociologia, o conceito de didáctica remete para a análise do processo de transposição didáctica tal como Verret o definiu: a transforma­ção da cultura em objecto de ensino e de aprendizagem escolar” (Per­renoud, Philippe. “Práticas Pedagógicas, Profissão Docente e Forma­ção. Perspectivas sociológicas”. Lisboa: Dom Qui­xote, 1993, p.73).

[16] “(…) é nesses modos de acon­te­cer ciência ou qualquer outro tipo de cultura, que nós temos de aprender didáctica. É esse o nosso papel, hoje, historica­mente. (…) mas a didáctica que temos de cons­truir é a negação mesma da didáctica” (Niza, Sérgio. Intervenção na sessão de Encerramento do XXIIIº Congresso do Movimento da Escola Moderna. Lisboa: 1990)

[17] ^“Dar Coisas aos Nomes” é título de um texto de Manuel Castro Caldas

[18] Mais á frente retomamos este tema

[19] Integrado no processo de desenvolvimento da pessoa, como falar ou andar.

[20] Ainda em 1996 referido por Sérgio Niza: “(…) Castro Neves e Alves Martins relatam em ‘Des­cobrindo a Linguagem Escrita’ (…) como a leitura se desen­volve (…) a partir da actividade da escrita das crian­ças de uma escola (…) onde se praticava o ‘Método Natural da Escola Moderna’” (Para uma construção funcional da lingua­gem escrita. In Escola Moderna, nº 1, 4ª Série. Lisboa: Movimento da Escola Moderna, 1996, pp.35-40).

[21] “Reflexões Sobre Alfabetização”. São Paulo: Cortez Edi­tora, 1991, p. 97

[22] ^“(…) as crianças são incri­vel­mente flexíveis (…) parecem ser capa­zes de aprender ape­sar do método de ensino empregado. Mas isto não deve ser interpre­tado como uma afirmação de que qual­quer coisa serve (Smith, Frank. Leitura Significativa. Porto Alegre: Art­med, 1999, p. 11)”.

[23] Marcus­chi, Luiz. Da Fala Para a Escrita. São Paulo: Cortez Editora, 2001, p. 16

[24] “(…) Seu uso da fala (…) foi adquirido por processos de selecção natural operando ao longo de milhões de anos. O hábito de usar símbolos escritos (…) existe há pouco tempo para poder ter sido inscrito em nos­sos genes (Havelock, 1995, citado por Marcuschi, idem, 2001, p. 23)

[25] citado por Marcuschi, Luiz. “Da Fala Para a Escrita”. São Paulo: Cortez Editora, 2001

[26] Chomsky (1959, citado por CERI, 2008) defende que o cérebro dispõe de um disposi­tivo que permite transfor­mar cadeias sonoras em elementos significantes, por um processus aná­logo à transfor­mação da informação sensorial na repre­sentação de objectos. No entanto, como refere Bruner, este dispositivo (LAD – Lan­guage Acqui­si­tion Device) não teria condições de funcionar sem a ajuda de um falante que, ao incorporar-se com a criança num registo transaccional, for­nece um sistema de suporte de aquisição da linguagem (LASS – Lan­guage Acqui­sition Support System). “É a interacção entre LAD e LASS que torna pos­sível à criança entrar na comunidade lin­guística e, simultaneamente, na cultura a que a linguagem dá acesso” (Bruner, Jerome. El Habla del Niño: aprendiendo a usar el lenguaje. Bar­celona: Paidós, 1990, p.22).

[27] CERI. Comprendre le Cerveau: naissance d’une science de l’apprentissage. Paris: OCDE, 2008

[28] Blakemore, Sarah-Jayne e Frith, Ut. “Cómo Aprende el Cerebro: las cla­ves para la educación”. Barcelona: Ariel, 2008

[29] Também este método natural tem pouco de natural. O que é natural é só haver fecundação no período da ovu­lação. Então, o que temos é um método contraceptivo que compreende o modo como funciona o sistema reprodutivo humano. Mas daqui não resultou um problema epis­temológico para resolver.

[30] Doman Glenn. “Como Ensinar Seu Bebé a Ler”. Porto Ale­gre: Artes e Ofí­cios Editora, 1994

[31] ^“(...) se conhecermos a nossa natu­reza ou a nossa relação com a natu­reza, talvez isso nos possa orientar sobre como actuar e como utilizar conve­nientemente a nossa liber­dade” (Savater, Fernando. As Perguntas da Vida. Lisboa: Dom Quixote, 1999, p. 163

[32] Intervenção na sessão de Encerramento do XXIIIº Congresso do Movimento da Escola Moderna. Lisboa: 1990

[33] Niza, Sérgio. Prefácio, in Nunes, A. “Freinet: actualidade pedagó­gica de uma obra”. Porto: Edições ASA, 2002, p. 153-159