A propósito da competição no Mundo Académico

Depois de conhecer quer o mundo político quer o mundo académico, acho que posso dizer que este não tem como dar lições de moral ao primeiro. Em ambos os mundos, a rivalidade mimética, descrita por René Girard, faz estragos. Desde que emerge, o lider é objecto de sentimentos ambivalentes: elogiamo-lo e apoiamo-lo, enquanto que, ao mesmo tempo, preocupamo-nos com o poder que ele pode acumular. Os militantes e discípulos, que o reconhecem, admiram-no, mas os que estão mais perto dele querem imitá-lo e ao mesmo tempo ocupar o seu lugar. Assim, como não há dirigente político sem um acólito arrivista que, depois de viver à sombra do seu chefe, não esteja disposto ao que quer que seja para ocupar o seu lugar, também já não há director universitário sem um ambicioso subalterno, que acabe por achar que pode ser um bom líder. É que cada ser humano identifica-se sempre com alguém que admira - é desta forma que progride - até que, um belo dia, dá-se conta de que é seu igual e entra numa luta feroz para ocupar o seu lugar. E, quando há dois candidatos para um só posto, temos a batalha no horizonte: os protagonistas preparam as armas, e cada um escolhe o seu lado. A menor faísca incendeia a pólvora.

A universidade reproduz este cenário de uma maneira tão regular e caricatural que, para um observador externo, assemelha-se a uma bela comédia.  Desde o interior, por outro lado, as situações são patéticas, de tão ridículo que se revela a disfarce intelectual (ver epistemológico) destes conflitos, à luz das disputas entre pessoas, que acabam a odiar-se de tanto que se parecem, preferindo, cada um, consagrar a sua energia a liquidar os seus iguais, em vez de se defenderem de inimigos comuns.

Sem dúvida que, tal como os meus colegas, participei neste jogo mortal, representando, talvez algumas vezes, o meu papel neste espectáculo. Não é fácil escapar à mecânica da identificação mimética, tanto mais quanto os espectadores se deliciem de antemão com ela. É muito difícil escapar desta armadilha. Manter uma relação de admiração, sem competição, com um colega é um milagre. Mas eu tive essa sorte: desde o meu primeiro trabalho em ciências da educação que leio Daniel Hameline, e até hoje tenho beneficiado do diálogo que mantenho com ele. Durante muito tempo ensinou filosofia da educação na universidade de Genebra e publicou numerosas obras. Pouco tempo depois da defesa da minha primeira tese, de cujo júri fez parte, convidou-me a escrever um livro, que prefaciou, dirigido a professores. Desde então não tem deixado de apoiar-me. Nunca houve qualquer rivalidade entre nós, pelo contrário: é com prazer que reconheço nele o meu professor. Estou consciente de que não poderei adquirir a sua cultura filosófica e pedagógica, nem tão pouco aceder à sua mestria nas obras de Bach. Tão pouco qualquer intenção de imitação: temos feito escolhas, em grande medida opostas, no que respeita à relação com as instituições; ele manteve uma estudiosa discrição quando eu optei por uma desordenada intervenção mediática. Enfim, competição nula; sei que, escreva o que escrever ou diga, ele irá sempre um passo à frente; e será capaz assinalar-me os pontos mais frágeis e mostrar-me o que procurar para chegar mais longe.

Reconheço que há algo de antiquado nesta relação, mas aceito sem dificuldade: saber-se imperfeito e querer relacionar-se com alguém que nos ajuda a avançar não é, de forma alguma, um acto de subjugação; bem pelo contrário, é um acto profundamente libertador. Reconhecer no outro uma autoridade intelectual que nos supera impede que nos cristalizemos numa atitude de auto-satisfação. Dedicar-lhe uma discreta amizade permite abrigar a esperança de que as relações humanas podem prescindir de calculismos medíocres, ciúmes idiotas e vinganças mesquinhas. E isto não é pouca coisa. Provavelmente, é até fundamental a quem aspire ser pedagogo, quer dizer, um modesto "acompanhante" de crianças e jovens.

in "Ce que l'école peut encore pour la démocracie", Éditions Autrement (Excerto do Capitulo 6 - Les mésaventures de la dialectique - da edição digital)

Versão portuguesa de Daniel Lousada

«A mente é um fogo a ser aceso, não um vaso para encher»

Uma leitura da reflexão de Gonçalo M. Tavares sobre a educação, publicada em dois artigos, no Expresso de 10.02.2023 e de 17.02.2023

«Preparo-te para pensar, não para receber ou carregar», diz Gonçálo M. Tavares numa frase que é, de certa forma, paráfrase de uma expressão que aponta para uma das mais belas sínteses sobre educação — «Não se trata de encher um balde, trata-se de acender um fogo» — atribuída a Yeats (mas também a Plutarco*). E em jeito de explicação continua: «Não se trata de encher um balde passivo com informação até ao topo, até transbordar, até a cabeça mirrada para a função da memória não reter mais». Não descarta a importância da memória que considera fundamental e sem a qual a criatividade é impossível. E adianta: «Trata-se de dizer o óbvio: que a memória não é o centro de uma cabeça humana (...), é uma parte dela, uma entre infinitas outras possibilidades que a cabeça humana tem». Trata-se de desafiar quem ouve e quem vê a fazer qualquer coisa diferente com o que viu e ouviu: «Vê e ouve, e faz algo de novo — para que também eu veja e ouça algo de novo».

Gonçalo M. Tavares realça a diferença entre ter informação ("carregar um peso") e ter curiosidade ("carregar uma vontade"). E apresenta o fogo como metáfora da curiosidade que a escola precisa aprender a despertar e alimentar: «Ensinar é acender um fogo: criar um inquietação tensa, uma curiosidade (...). e esta não se ensina senão com o contágio de uma curiosidade que ali ao lado avança, sem pausas, para o que é forte e brilha». Mas, desafio dos desafios, difícil, quase impossível de ultrapassar: «Nenhum método pedagógico** está ao nível do entusiasmo; o entusiasmo é da ordem do divino, do melhor que pode o humano, os métodos são da ordem das máquinas e da utilidade». Então, colocado assim o entusiasmo, só por milagre nos podemos entusiasmar na escola?

«Sejamos, pois, directos e pragmáticos: não é possível acender um fogo em vez de encher um balde se o que se pede no final, nos exames, é que o balde cheio — o aluno que sabe a matéria — descarregue a água na medida certa», O exame não quer saber de curiosidade ou de espanto. Então, apague-se o fogo, «fora de cena quem não é de cena», desafia Gonçalo M. Tavares, numa espécie de psicologia invertida: «o que não vem para o exame, se entra na escola, entra para atrapalhar».

Neste preciso momento, e por momentos, deixo sair à cena o cínico que há em todos nós e que, em tempos de maior desânimo, como estes que hoje vivemos, só por vergonha fazemos calar: "Pedes-me que ascenda à condição dos deuses! É belo o verbo que conjugas. Pudesses tu conjugá-lo na primeira pessoa... E talvez eu conseguisse aprender a conjugá-lo contigo"***.

Injusta esta saída, só possível na voz do cínico. A reflexão de Gonçalves M. Tavares é da ordem da filosofia, ou talvez da poesia, feita apenas (e o apenas não é coisa pouca) à volta de frases possíveis e sensatas. Não lhe compete encontrar a prática possível e sensata, mas influenciar a procura. Encontrá-la é da ordem da pedagogia. Coisa de pedagogos, hoje diabolizados como defensores do facilitismo, condenados ao trabalho clandestino.

Daniel Lousada

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* «A mente é um fogo a ser aceso, não um vaso para encher». Esta citação foi-me apresentada pelo professor de pedagogia da Escola do Magistério do Porto, em 1972, com esta tradução: «A criança não é um poço para encher mas um fogo para acender».

** No sentido aqui aplicado, em vez de “método pedagógico” seria mais bem dito dizer “método didáctico”. Em pedagogia, os "métodos" são sempre provisórios, desactualizam-se no momento mesmo da sua prática, e o que fica é o método didáctico como referência para pensar uma prática possível, que já não é aquela que o método usado apontou. Como diz Sérgio Niza, «a didáctica que temos de construir é a negação mesma da didáctica».

*** Não é o caso, mas hoje não faltam especialistas, cheios de certezas nos seus palpites, seguros de que seria bom que os ouvíssemos e seguíssemos o caminho que nos indicam, mas onde não são vistos nem achados. São exímios a conjugar o verbo projectar na segunda ou terceira pessoa.

Entre «O NADA» que se fez e «O TUDO» que foi feito - Uma questão de percepção

É sabido que um ponto de vista ‒ entendido na perspectiva de Leonardo Boff como a “vista a partir de um ponto” ‒ influencia a percepção da coisa observada. Serve isto para esclarecer que, ao escrever este texto, faço-o do alto do conforto, que é o ponto de vista onde me encontro: de “reformado de profissão”, pertencente a uma geração de professores que não se viu encalhada num qualquer escalão de vencimento, por força de «um modelo de avaliação injusto, incompetente e pouco transparente» ‒ para usar as palavras de José Morgado ‒ e que, apesar de estar profundamente desacreditado por todos os agentes envolvidos, nenhum governo ousa tocar. Talvez porque o que está em causa não seja a avaliação, de facto, mas o orçamento. Coisa do ministro das finanças, portanto ‒ porventura, a par do sistema de colocação de professores em lugares de quadro de nomeação definitiva (embora com menos implicações orçamentais), de resolução impossível pelo ministério da educação, sem o aval das finanças. Daqui considerar excessivo exigir, nesta matéria, a demissão do ministro.

Mas se, em reivindicações que afectam o orçamento, a margem de manobra de João Costa para negociar autonomamente com os professores é reduzida, o mesmo não se pode dizer de todos os outros aspectos que afectam a vida dos professores. E aqui, ao ler o artigo de opinião «Da Transformação na Escola Pública», ficou-me a sensação de que o sr. ministro (talvez porque não lhe cheguem informações dos efeitos secundários de algumas das suas realizações) passou ao lado do que mais inferniza o dia-a-dia dos professores. É outro o ponto de vista em que se encontra e outra, necessariamente, a sua percepção.

Se há coisa que aprendi com as medidas decretadas pelos sucessivos governos, que visam a melhoria da qualidade do trabalho das escolas, por mais bondosas que estas possam ser (e algumas, promovidas por este ministro, têm-no sido, de facto), é que não se têm avaliado os efeitos secundários, que decorrem da sua aplicação, com a atenção que merecem. Entre o ministério da educação e a sala-de-aula, algo se desvia do caminho, que faz outra coisa da coisa projectada. Falo da sala-de-aula e não da escola, propositadamente, servindo-me do desabafo de Philippe Meirieu, que afirma que «na escola tudo muda, mas na sala-de-aula tudo permanece igual» [1]. Por cá, muita coisa tem mudado, de facto, só que através de medidas fortemente contaminadas por processos burocráticos, que desrespeitam por completo o ideal pedagógico que é suposto promover. E, no entanto, só conseguimos responsabilizar o ministro por aqueles excessos, apesar de sabermos todos (só que o dizemos apenas para o lado), que a maior parte do trabalho burocrático, daquele que dói mais, é produzido nas escolas, impulsionado por pequenos poderes que gravitam nas direcções dos agrupamentos. A título de exemplo, veja-se: «Burocracia: há falta de sentido crítico nas escolas».

Ao "ouvir" João Costa, no que escreve, dizer que o artigo de opinião de António Nóvoa «engrandece um dos sistemas educativos mais centralizados da Europa», confirmo a ideia de que a percepção de quem fala do que fez dificilmente, ou mesmo nunca, é a mesma de quem observa a coisa feita (percepção do condutor que não se vê em contramão, da história contada por José Morgado?) e, por maioria de razões, a de quem sente os seus efeitos.  O Sr. Ministro parece não querer perceber que, em despachos e decretos, há apenas uma mão-cheia de coisas, que depois é preciso fazer acontecer. Acho que foi isto que António Nóvoa viu: «uma mão-cheia de coisas à espera de acontecer», verdadeiramente.[2] 

«Um erro frequente está em acreditar que a realidade obedece aos desejos» ‒ diz Gimeno Sacristán, qual pensamento mágico, acrescento eu [3] ‒ «(...) acreditar que se muda a forma de ser profissional do ensino com palavras de ordem (no caso presente: projectos de inovação pedagógica, flexibilidade curricular, cidadania, educação inclusiva, avaliação formativa e qualitativa, auto-avaliação, etc) sem mudar as condições de trabalho, as culturas das escolas, as expectativas sociais, é ficção». Faz-se da “autonomia” palavra de ordem e ela chega às escolas para permitir que as suas direcções possam juntar professores dos 2º e 3º ciclos e secundário, em reuniões intermináveis, na construção de projectos interdisciplinares feitos a martelo, enquanto se obriga os professores do 1º ciclo, que gerem um currículo naturalmente interdisciplinar, a parti-lo às fatias [Ver] ou a reunirem para decidir quantas letras as turmas do 1º ano terão de dar até ao Natal, como se todas fossem iguais e todos marchássemos ao ritmo marcado por um qualquer manual escolar, feito programa; Convidam-se escolas a aderir livremente a projectos de inovação pedagógica, mas esquece-se que quem decide que este ou aquele projecto se vai realizar numa escola, inserida num sistema hiper-burocratizado, é o director. E, então, o que era de adesão voluntária, logo passa a obrigatória. Veja-se, a título de exemplo, o «Projecto MAIA».

«(...) as dinâmicas de inovação devem ser construídas por adesão voluntária dos professores, no exercício da sua autonomia e liberdade (...)» ‒ diz António Nóvoa. Não vejo como esta adesão possa ser voluntária, num modelo de gestão hierarquizado e super-burocrático. Mude-se o modelo de gestão, substitua-se o director, recuperando a figura dos conselhos directivos, do tempo da gestão democrática das escolas e, quem sabe, os professores não se sintam impedidos de exercer livremente a sua autonomia, vendo-se como autores na profissão que escolheram.  No caminho, quem sabe também, este modelo não venha a ser uma excelente lição de educação para a cidadania, para os nossos alunos (obviamente, na condição de se verem representados).

Talvez seja excessivo o tom e a forma usados por António Nóvoa, embora admita que o "cansaço" da ideia repetida, sem que dela resulte algo de novo, nos leve, por vezes, a dizer que a coisa feita não representa nada. É a memória de anos de cansaço que nos chega ao lugar (ponto de vista) onde nos encontramos, a reagir por nós. Porque «perguntar-se, a cada dia para que serve? é bem mais cansativo do que trabalhar duas horas a mais dominando o que se faz e sabendo que isso é útil e, ao mesmo tempo, reconhecido»[4]. 

Com este ambiente de revolta que se instalou, não sei se vale de muito pedir bom-senso, sobretudo se dirigido apenas a quem se sente tão cansado e é pelo cansaço aconselhado ‒ Até porque o cansaço não é bom conselheiro, e é difícil aceitar conselhos, neste estado. E, no entanto, é de bom-senso que, hoje mais do que nunca, mais precisamos. Será que se encontra à venda algum por aí?

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[1] Prefácio, in Bernard Rey [e outros], “As Competências na escola: aprendizagem e avaliação”, Canelas, Gaialivro, 2005.

[2] Dos primeiros versos do poema “Coisas à espera de vez”, de José Luis Barreto Guimaraes: "Há / uma mão-cheia de coisas à espera de / acontecer”. In "Aberto todos os dias", Lisboa, Quetzal, 2023: p. 31
[3] Educação e Realidade, 1996,Vol. 21, nº1 [Ler >>>]

[4] Fadiga. In PERRENOUD [e outros]. “A Escola de A a Z”, Porto Alegre: Artmed, 2005, pp. 41-43

Se as políticas de educação não servem para abrir novas possibilidades de futuro, então para que servem?

Excertos de "Obrigado, Professores", artigo de opinião de António Nóvoa, publicado no Jornal Público, de 6 de Janeiro de 2023

Em Portugal, tem faltado um sentido de mudança, um debate, uma ideia de transformação e de futuro. Tudo se esvai numa gestão curta, sem visão e sem ambição. As políticas públicas têm sido fracas e desinteressantes. A Educação está sem governo.

Os processos de transformação e de metamorfose da escola não se constroem a partir de novas leis, reformas ou tecnologias, mas com a criação de condições de partilhar ideias e experiências, com liberdade e apoio dos poderes públicos (...), mudar de método na maneira de pensar, devolver o poder às escolas e aos professores, valorizar o trabalho de quem quer experimentar e fazer diferente, celebrar um pacto com os professores, atribuir-lhes uma remuneração adicional. 
(...)

Há quase vinte anos, assistimos a políticas educativas que, apesar da sua clarividência em muitos temas, procuraram ganhar legitimidade acusando os professores de imobilismo e cooperativismo. É de má memória a tese de que perder professores não seria grave se se ganhassem os pais e a opinião pública. Depois, entre 2011 e 2015, veio um governo explicar que havia professores a mais (...) e que educar não tinha qualquer ciência.

Nos últimos sete anos, o melhor que se pode dizer é que houve indiferença em relação aos professores. Iniciativas de atracção de jovens para a profissão? Nada. Políticas de formação de professores? Nada. Medidas de protecção dos professores e do seu bem-estar? Nada. Disposições para facilitar e desburocratizar o dia-a-dia dos professores? Nada. Valorização das carreiras docentes? Nada. Incentivos para projectos de inovação? Nada. Mas o pior é mesmo a falta de reconhecimento da profissão, a inexistência de uma ideia de futuro, o que causa um mal estar profundo. 

(...) as dinâmicas de inovação devem ser construídas por adesão voluntária dos professores, no exercício da sua autonomia e liberdade (...).

 Em Portugal, os movimentos recentes dos professores acordaram-nos. Estão a romper com a letargia reinante. Temos de lhes dizer "Obrigado". Porque com este gesto abrem um tempo de debates sobre os caminhos da educação. (...).

Se a política não serve para assumir uma maior responsabilidade pelo futuro, como escreveu Max Webber, então para que serve? Se as políticas de educação não servem para apoiar uma reflexão sobre os futuros da educação, para abrir novas possibilidades de futuro, então para que servem?

Os professores são decisivos para o nosso presente e para o nosso futuro. Nada os pode substituir. A transformação da educação começa com os professores. Merecem o nosso respeito e gratidão.

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