Escola Inclusiva: uma questão de ponto de vista!

«Ponto de vista é uma vista a partir de um ponto», diz Leonardo Boff. Quer dizer: a vista que se avista não é indiferente ao ponto a partir do qual é vista.

Penso numa escola com todos e para todos e, ao pensá-la, penso numa escola que não sei. Se soubesse, por que haveria de pensá-la? Quer dizer, se eu soubesse limitava-me a construí-la, não a pensá-la. Acontece que ao pensá-la possível é um passo que dou na sua direcção, mesmo desconfiando que não haverá passo que chegue para chegar até ela. Alguns dirão que pensar a escola desta forma assemelha-se a um confronto com a utopia. E assemelha-se de facto, mas nem por isso ela é menos real. Porque, contrariamente ao que se diz por aí, a utopia existe mesmo!

Quando Thomás More baptizou a sua ilha com o nome de Utopia [palavra inventada a partir dos elementos gregos «U», «não», e «tópos», «lugar»], não fez mais do que dizer que ela era um «não-lugar»[1] .E, como «não-lugar» [que não significa, necessariamente, ser irreal], a utopia carrega em si a possibilidade da sua existência: é tão real como aquele lugar onde o céu toca a terra.

O quê, o céu não toca a terra? Claro que toca! O horizonte está mesmo ali a dizer-me que sim. Não posso chegar até ele, é certo, porque, como «não-lugar» que é, não posso habitá-lo – como diria Eduardo Galeano, se dou dois passos na sua direcção ele logo se afasta outros tantos de mim.[2] Então, não podendo alcançar o horizonte caminhando até ele, só me resta encontrar forma de o trazer até mim. Como? Vergílio Ferreira, no seu «Pensar», aponta uma resposta:

O horizonte varia consoante a altura que temos. Só não varia nunca o ser variável, enquanto horizonte que é, ainda que por absurdo se atinja. Porque não é nunca o horizonte que nos fascina mas a distância a que ele está.

A conclusão parece-me óbvia: tratando-se de chegar ao horizonte, o segredo está em descobrir maneira de encurtar a distância que, está visto, não acontece se eu caminhar na sua direcção. Fica-me então, apenas, a possibilidade de trabalhar naquela distância que fascina [como sugere Vergílio Ferreira], mexendo na altura em que se encontra o meu olhar. Quer dizer, se encostar o olhar junto ao chão, com o meu ponto de vista e o horizonte alinhados no mesmo nível, o horizonte aproxima-se de mim; e chega mesmo a parecer, ao estender o braço, que até posso tocá-lo com a mão! Inversamente, se subo a montanha mais alta para vê-lo melhor, o que consigo é aumentar a distância que me separa dele.

Tudo isto para dizer, que todas as grandes conquistas da humanidade só foram possíveis porque alguém as pensou utopicamente, não como coisa irreal, mas acreditando sempre na possibilidade da sua construção, passo a passo... A maior das conquistas, iniciada há séculos, continua por cumprir, e nem por isso desacreditamos da sua possibilidade e urgência: que maior utopia do que a democracia, e tão teimosa e utopicamente perseguida por tantos, que dão a vida por ela, e que tão obstinadamente a vivem? Tal como uma sociedade democrática se constrói nos diferentes espaços, que continuamente inventamos, e nos quais a cidadania se cumpre, uma escola inclusiva faz-se, em cada sala de aula, do conjunto de gestos que mobiliza as pessoas com objectivos comuns, o principal dos quais só pode ser não deixar que alguma criança ou jovem possa ser excluído. É a partir da sala de aula que a escola inclusiva se constrói – o que mais perto está de nós, afinal.[3]

Continuando com Vergílio Ferreira, «A história do homem é a das suas utopias. Mas é decerto também a do que nelas se conquistou. Somente a utopia não pretende realizar-se, como o desejo que se cumpre não esgota o desejar (...). Que se imagine uma vida em que se realizasse tudo o que se desejasse. Alguma coisa faltaria ainda em tudo em que já não faltava, e não saberíamos o quê. É isso que não sabes que é o fundamental».

A Escola Inclusiva é utopia? Claro que é! Será sempre construção por acabar! Mas dizer de uma construção que ela será sempre uma construção inacabada, é uma coisa; outra bem diferente seria dizer que ela é irreal, sem futuro como construção, como dado de cultura.

Escola Inclusiva: uma construção que, para ser construída, para ficar ao alcance da mão, precisa apenas de um certo «ponto de vista», afinal!

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[1] Mário CORTELLA, discorda desta leitura, defendendo que «U» em grego clássico não é negação para lugar. Negação para lugar é «A». Então, se Thomás More quisesse dizer um «não-lugar» ou «lugar-nenhum» teria colocado «A» antes de «tópos». Para Cortella «utopia» quer dizer «ainda não».

[2] Para que serve o horizonte, não podendo ser alcançado? Serve para caminhar.

Numa carta de Antero de Quental, a António de Azevedo Castelo Branco, encontro um desabafo que o coloca próximo deste sentido de utopia, se bem que a utopia não seja o contexto do que escreve: «Os nossos ideais – escreveu então Antero – tinham efectivamente uma parte de verdade: mas não é como nós julgávamos para se realizarem na vida prática. Servem para levantar os espíritos à altura dum critério superior ao mundo visível». Colocam o nosso olhar no horizonte, apetece dizer.

[3] Nada posso fazer para acabar com a fome no mundo. Mas alguma coisa posso fazer para acabar com ela no meu prédio, no meu bairro, na minha rua...

Da relação Currículo/Pedagogia

O processo pedagógico tem de realizar, no ponto de chegada, o que no ponto de partida não está dado – diz Dermeval Saviani [1] –. Referindo-se, por exemplo, à questão da igualdade. A cultura de que as crianças são portadoras à entrada da escola é da maior importância do ponto de vista escolar, enquanto ponto de partida. Não é, porém, esta cultura que vai determinar o ponto de chegada do trabalho pedagógico.

Por isso – defende Michael F. Young [2] – deve distinguir-se currículo e pedagogia, uma vez que se relacionam de modo diferente com o conhecimento escolar e com o conhecimento do quotidiano que os alunos levam para a escola. O currículo deve excluir o conhecimento quotidiano dos estudantes, ao passo que esse conhecimento é um recurso para o trabalho pedagógico dos professores. Os estudantes não vão para a escola para aprender o que já sabem.

Do conhecimento do quotidiano [como ponto de partida], ao conhecimento escolar [como ponto de chegada], está a ideia de viagem defendida por António Nóvoa [3]: Só nos educamos se sairmos do nosso lugar. Educar não é fechar as crianças na sua cultura; é permitir que as crianças façam uma viagem, conheçam o mundo todo. Educar é libertar. E libertar é fazer uma viagem.

Daniel Lousada

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[1] Pedagogia histórico-crítica, Campinas, Autores associados, 2012: p. 113.
[2] O futuro da educação na sociedade do conhecimento, in Revista Brasileira, V.16, nº 48 Set-dez: p. 609-623. 
[3] A importância do território na educação, in Educação & Participação, Youtube, 2017.

Das ciências (da educação), da pedagogia e da didáctica

Frank Smith conta que, quando foi convidado a falar sobre o tema do que viria a ser o conteúdo do seu livro "Pensar"*, foi interpelado por um superintendente escolar, que estava muito perturbado. Dizia ele que semanas antes tinha ouvido outro especialista com uma posição diferente da sua.

"Ele dizia uma coisa e o senhor está a dizer outra. Como explica isso?"

Frank Smith sugeriu que pelo menos um dos dois devia estar errado.

"Então como é que eu posso saber quem tem razão?", perguntou ele, aparentemente chocado.

O dilema aqui presente é óbvio. Em pedagogia, não é possível pedir a um especialista que pense por nós e, muito menos, que decida por nós [apenas que pense connosco, digo eu], e vale de pouco procurar outra avaliação noutro lado, porque não há qualquer garantia de que um segundo especialista [terceiro, quarto..., o que for] tenha razão.

É preciso que cada um se sinta capaz a pensar por si, em diálogo com o outro com certeza, sustentado nos saberes de cientistas e especialistas certamente, mas sem se deixar colonizar por eles. É  com esta capacidade de pensar, por si, sobre o trabalho, que se faz a pedagogia.

Em pedagogia não há métodos fixos. O método, em pedagogia, é sempre provisório, desactualiza-se a partir do momento mesmo da sua prática, e o que fica é o método didáctico, que decorre da prática pedagógica que o produziu, como referência para pensar uma prática pedagógica possível, que não será mais aquela que o método didáctico aponta. Não sendo assim, o método didáctico transforma-se num produto de alguém que simplesmente deixamos pensar por nós.

É por isso que precisamos, continuamente, através da reflexão pedagógica, de procurar sempre novas didácticas, conscientes de que a didáctica que temos de construir é, como diz Sérgio Niza, "a negação mesma da didáctica".**

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*Frank Smith, "Pensar", Lisboa, Instituto Piaget, 1990

** Sessão de Abertura do Congresso do Movimento da Escola Moderna, Lisboa, 1989

TEIP - Território educativo de intervenção prioritária: interrogações e provocações

REGISTO VÍDEO

[Texto actualizado em 02.08.2023]

Territórios educativos de intervenção prioritária: uma via para a inclusão e igualdade de oportunidades? – interroga-se o colectivo Inquietações Pedagógicas, na sua 73ª Tertúlia, e da qual se apresenta aqui um registo vídeo com curtíssimos excertos que, entrelaçados de registos de terceiros [relacionados com o assunto, mas não directamente ligados a ele], reflecte, em jeito de provocação, o que penso sobre este tema. 

Estes debates, apresentados em forma de pergunta, trazem quase sempre, como resposta, expressões deste tipo: o trabalho [nos TEIP] é excelente mas nunca reconhecido pelos resultados. O modelo de avaliação utilizado – diz uma das intervenientes no debate – não consegue mostrar o que de bom se tem feito e que não é possível traduzir em números: "Hoje em dia olha-se para os números, e os números são números"! [como as letras são letras e as palavras palavras, apetece dizer]. Se os resultados não se podem traduzir em números, há que traduzi-los de outras formas, não? Ora, são essas outras formas, reconhecidas ou não pela tutela, que é preciso trazer para o debate: ouvir falar do trabalho pedagógico; ouvir alguém a descrever o que de excelente se produziu – até porque não é possível falar de mudança na avaliação, sem falar das mudanças da prática pedagógica, que justificam outro tipo de avaliação [VER >>>] –. Porque quando falamos de escola é isso que conta: ouvir professores e alunos a falar do trabalho na sala de aula, das aprendizagens realizadas, e da parte dos resultados que foi influenciado pelo programa TEIP. Mas para isso faz falta trazer a pedagogia e os pedagogos [uma raça sem voz, em vias de extinção] para a conversa: as análises de psicólogos e sociólogos, e de elementos da administração da escola, poderão ser muito interessantes, mas dizem muito pouco do trabalho realizado com os alunos, e dos efeitos do que se diz ser "discriminação positiva" dos TEIP. Porque, sejamos claros, quando não se consegue dizer o que de bom foi feito, o mais certo é não haver o bom que baste para insistir na continuação de um programa que tem oferecido tão pouco. 

Não simpatizo com programas que não sabem fazer chegar às escolas os apoios de que precisam, sem as identificar como "escolas de má fama", para utilizar a expressão de uma das intervenientes no debate. Não descarto as intenções bondosas deste tipo de programas mas, como diz a sabedoria popular, de boas intenções está o inferno cheio. Acho, mesmo, que a designação TEIP funciona como repelente, para quem olha estes agrupamentos de fora. Imagino que quem os vive por dentro fugiria deles, se pudesse. Eu fugia certamente!* 

Além dos TEIP 1ª geração, 2ª geração e 3ª geração, já vi passar o PIPSE - programa interministerial  de promoção do sucesso educativo; as ECAE - Equipa de coordenação de apoios educativos que, surgindo como "upgrade" das Equipas de Educação Especial, tinham como projecto a coordenação dos apoios educativos às escolas da sua área geográfica; o EPIPSE - Equipa de projectos de inclusão e promoção de sucesso educativo, que juntou o "E" de equipa ao PIPSE e, não fosse o "P" de programa virar projecto, e o "I" de interministerial virar inclusão, ficar-me-ia, certamente, a sensação de ter recuado a 1986.

Agora a 4ª geração dos TEIP está aí para prolongar o programa por mais seis anos. E, muito sinceramente, não sei se, em vez de insistir nesta fórmula, não deveríamos, mesmo, recuar a 1986 e recuperar algo na linha do programa PIPSE  que, no essencial, poderia cumprir os mesmos objectivos, com a vantagem de ser muito menos burocrático e mais inclusivo: uma estrutura local [que podia ser concelhia ou distrital, dependendo do número de escolas da área geográfica abrangida], que negociava com a escola os apoios mais adequados, dispensando-a de processos de candidatura. Seria uma estrutura dotada dos recursos humanos necessários, especialistas de diferentes áreas da educação e ensino, que olharia para cada uma das escolas, de certa forma, do mesmo jeito que o professor [que aposta na diferenciação pedagógica], olha para cada um dos seus alunos: avaliaria, em cooperação com as escolas [como o professor em cooperação com os alunos e suas famílias], as necessidades de cada uma, providenciando os recursos, em função da avaliação realizada. De certo modo, seria uma resposta na linha do que está implícito no desabafo da interveniente no debate que identificou TEIP como "escolas de má fama": "Todas as escolas deveriam ser TEIP" – no sentido em que a educação é uma prioridade para todas –, umas com mais apoio, outras com menos apoio. Porque quando dizem que não há influência no território, não sei se não haverá! De fuga. E de fazer com que as pessoas fiquem menos incluídas" (Margarida). [minuto 59.50 do registo vídeo original].

Daniel Lousada

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*A propósito, recordo que, dois ou três anos depois [não sei precisar] da criação do programa TEIP, a presidente do conselho directivo de uma E.B.2, da área da ECAE onde exercia as minhas funções, confrontada com os problemas escolares de uma boa parte dos seus alunos, dá conta da sua intenção de candidatar a sua escola àquele programa. Manifestei-lhe a minha surpresa – já nesse tempo a sigla TEIP era um "ferrete" que "aleijava" as escolas com a intenção de aliviá-las –. E dou-lhe conta do meu apreço pelo ambiente que se vivia na sua escola – ao tempo a minha filha frequentava aquela escola de uma forma tranquila –. Recordo, agora, que a principal motivação da eventual candidatura ao programa TEIP prendia-se com a atribuição de um crédito horário, que lhe permitia a colocação de mais professores. Houvesse outra alternativa e, estou certo, a candidatura ao programa TEIP não se punha.