Inovação ou o já visto pintado com outras cores?

"(...) Insistimos muito menos no aspecto novidade do que no da adaptação às necessidades do nosso século. Uma técnica de escola tradicional pode perfeitamente integrar-se nas nossas concepções, se permitir e facilitar as formas de trabalho que preconizamos",* defendem Freinet e Salengros na pequena brochura a que deram o título de "Modernizar a Escola".* E desvalorizam o valor da novidade: do que a escola precisa é de definir-se pela actualidade [modernidade, no dizer deles] das suas propostas, e não pela sua novidade ou da novidade dos instrumentos que usa; do inovar por inovar ou como instrumento de propaganda, acrescento eu.

A história recente da educação mostra-nos uma escola obcecada pelas inovações que não são outra coisa mais do que "novidades velhas”, mesmo velhas, na maior parte dos casos, pintadas com outras cores, disfarçadas de coisa nova: fazem-nas aparecer com estrondo para logo se esfumarem passada a surpresa inicial, destronadas por outras com cores mais atraentes; inovação apenas para quem não sabe nada da sua história. E esta obsessão é de tal forma que, por vezes, não basta trazer para a escola este ou aquele instrumento pedagógico, é preciso transformá-lo numa caricatura: o projecto pedagógico, por exemplo, quando exige a participação de todas as disciplinas, mesmo que não caibam todas nele! É o instrumento pedagógico a ocupar o lugar de destaque e não o problema pedagógico que é suposto um projecto resolver. Então, o que começou por ser um instrumento, é como que elevado à condição de pedagogia, um mantra a que é necessário aderir por inteiro: o projecto pedagógico transforma-se em "pedagogia do projecto", a diferenciação pedagógica em "pedagogia diferenciada" …, e até a pergunta, essencial no desenho de um projecto, se transforma numa pedagogia: a “pedagogia da pergunta”.**

Inovar? Sim, quando é necessário inovar, mas conscientes de que a inovação não tem de ser novidade, de que a sua preocupação não é essa: impressionar pela novidade que traz. Mas não querendo impressionar pela novidade, tem, no entanto, de trazer algo de novo em si, que identifique a inovação que propõe. Do latim innovatione [renovação], manifesta-se numa forma renovada, que incorpora novas funções, necessárias para responder melhor aos novos desafios educativos; ou pode ser, simplesmente, um olhar sobre um objecto do passado, que actualiza as suas possibilidades no presente: "O mais importante não é o novo que se vê, mas o que se vê de novo no que já tínhamos visto", diria Vergílio Ferreira.*** É este olhar e só este, que se deve pedir aos professores. É com este olhar que precisamos convocar os saberes dos pedagogos do passado, que nos fizeram chegar aqui: Freinet [entusiasta das tecnologias do seu tempo, o que não teria feito com os recursos tecnológicos de que dispomos!], Montessori, Dewey, ... e tantos outros. Mas lançar o nosso olhar sobre eles não é deixar que ressuscitem numa escola, como se fosse possível uma escola Freinet, ou uma escola Montessori. Reconhecer a actualidade pedagógica de alguns dos seus instrumentos, ou mesmo todos, é uma coisa, outra bem diferente é ressuscitá-los por inteiro numa proposta que exclui, à partida, todas as outras. Daqui a importância da história da pedagogia, que não nos deixa levar ao engano.

Repito: do que a escola precisa é de definir-se pela actualidade das suas propostas, e não pela sua novidade ou da novidade dos instrumentos que usa. Ou pior, pelo nome do passado que afixamos a uma proposta para lhe dar crédito.

"Qualquer que seja a aparência da novidade, eu não mudo com medo de perder com a troca", escreveu Montaigne. Eis a máxima necessária para resistir àquela novidade feita "inovação", que nos pede adesão por impulso.

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* C. Freinet e R. Salengros, Modernizar a escola, Lisboa, Dinalivro, 1977.

** Laurence de Cock, referindo-se ao que designa de «pedagogias alternativas» escreve: "No sistema educativo público, permite aos ministérios manter um discurso de «modernização» sem gastar o mínimo euro".  Quer dizer, se alguma coisa está a falhar não é por falta de apoio, mas da pouca vontade em inovar. Só que, diferentemente do que nos querem fazer crer, "mais do que a multiplicação de exortações ministeriais à inovação, ela depende também da liberdade que é deixada aos professores para fazerem experiências nas salas de aula e para se dotarem de ferramentas de acompanhamento de avaliação dos resultados. As reformas educativas recentes vão exactamente no sentido inverso. Não é, portanto, às pedagogias alternativas que é preciso apontar o dedo, mas à escolha que uma instituição faz de privilegiar umas em detrimento de outras; de as utilizar de forma distorcida tendo como objectivo camuflar as injustiças escolares" [Ler Mais >>>]. 

*** Vergílio Ferreira, Pensar, Lisboa, Bertrand Editora, Lisboa, 1992.

 

Sobre livros de leitura obrigatória

Daniel Lousada

Quando me disponho a ler, naquela busca do prazer que o texto tem para dar, não estou à espera que me venham a fazer perguntas (de interpretação). As perguntas que importam reservo-as para mim, antes mesmo de iniciar a leitura, interrogando o livro pelo seu título, pelo que me diz a configuração da sua capa, por uma ou outra expressão que, prendendo-me o olhar ao folheá-lo, promete-me o prazer da sua leitura, a que se seguirão as perguntas que eu farei, tomada a decisão de iniciar a aventura.

Não devia ser permitida a "pergunta de interpretação" sobre os textos que queremos ensinar as nossas crianças e jovens a (de)gostar. É impossível a leitura com prazer à sombra das perguntas que o(a) professor(a) irá fazer. Ler para responder faz com que a resposta que tenho que dar se sobreponha ao prazer que o texto pode oferecer.

Até há bem pouco tempo, os livros que entravam na escola do 1º Ciclo, estavam a salvo desta prática. Mas com a adopção de livros de leitura obrigatória, de repente, os manuais escolares parece que deixaram de ser suficientes para satisfazê-la, e os livros que era suposto ensinar a amar, passaram a entrar no circuito das "perguntas de interpretação", que arriscam afastar o leitor do livro. Porquê? Se são obrigatórios, a administração da escola, que tem no controlo burocrático das práticas o seu principal objectivo, faz deles assunto para testes e exames, para que sejam obrigatórios mesmo!

Na escola do 1º ciclo, pelo menos, onde o que importa é trazer leitores para os livros, não devia haver livros de leitura obrigatória. Obrigatória já é a leitura; conservemos, ao menos, a liberdade de escolha das leituras a fazer. Uma coisa é apresentar uma lista alargada de títulos aconselhados, que não põe de fora outros títulos que as crianças e os seus professores possam trazer para a escola [os livros apresentados pelo Plano Nacional de Leitura, por exemplo, poderiam ser essa lista]; outra bem diferente é dizer: estes tens que ler, queiras ou não queiras.

Não é na perspectiva da criança que me coloco! – acredito que, nestas idades, as crianças abraçam os textos que os adultos, com o seu entusiasmo, quiserem que abracem, desde que estejam ao seu alcance – É na perspectiva do professor que me coloco: eu não saberia como entusiasmar uma criança para a leitura de um livro que não me seduz [tantos livros que sou aconselhado a ler e que, por opção, não leio]. Acho que um dos principais critérios de escolha dos livros que entram na sala de aula deveria ser o(a) professor(a) gostar deles. Então, ele(a) envolve-se na leitura com os seus alunos; traz a leitura para a aula, não traz perguntas a pedir respostas certas! Lê, e ao ler, emprestando a sua voz ao texto, ao mesmo tempo que convida os seus alunos a emprestar a deles, as perguntas que importam estarão lá todas: aquelas que fazemos ao texto como leitores, implicados na leitura do livro com prazer. E o livro vira assunto de conversa; conversas iguaizinhas àquelas que temos com colegas e amigos sobre os livros que nos deram prazer ler.

SOBRE O MESMO TEMA:

Para uma prática de leitura partilhada >>>

Falar dos livros que não lemos >>>

Burocracia na escola: À espera que algo mude! Será que muda?

Registo vídeo

Quando um novo ano lectivo bate à porta, impõe-se, mais uma vez, que não se esqueça o excesso de trabalho burocrático dos professores. 

No passado mês de Maio realizou-se a 72ª tertúlia Inquietações Pedagógicas, sob o signo da burocracia, num debate em que a organização do trabalho de aprendizagem dos alunos e a avaliação foram as preocupações dominantes [Ver registo vídeo]. São estas preocupações que me merecem, agora, os apontamentos que se seguem.

Quando a avaliação se torna um acto burocrático

Faço a viagem Porto-Lisboa, que tenho agendada. Passo a Ponte do Freixo e sigo em direcção à A1. A meio da viagem, páro numa estação de serviço para um café. Três horas e meia depois de ter saído do Porto, ultrapassando aqui e ali os limites de velocidade, chego ao meu destino e, à chegada, perguntam-me como correu a viagem. Ao que eu respondo: bem obrigado, foi uma viagem tranquila.

Imagine-se agora que, quem perguntou, queria que eu elaborasse e insistia na pergunta: "Mas, tranquila como? Que é isso de correr bem?" – Acho que episódios como este, bem poderiam ser metáfora da grande maioria das sínteses descritivas, que os professores se vêem a escrever, a propósito da avaliação dos seus alunos.

Tal como da avaliação que faríamos de muitas viagens, se nos sentíssemos obrigados a escrevê-la, da avaliação da maior parte dos nossos alunos não há muito a dizer, e ainda bem: quer dizer que a viagem deles tem sido tranquila, em piloto automático. A sensação que fica, em quem é obrigado a fazer sínteses de avaliação destes alunos é igual à de quem se sente obrigado a “encher chouriços”. Foquemo-nos, então, nas razões daqueles que têm viagens atribuladas.

Entre projectos, planos e planificações

De determinadas áreas curriculares com propriedades ou características mais instrumentais, diz-se que têm vocação transdisciplinar. São áreas de muitos poisos, que transitam através de outras áreas disciplinares. A língua portuguesa é uma destas áreas: para além de se assumir como disciplina com um objecto de estudo específico (estudo da língua), viaja por outras áreas como instrumento delas. Quer dizer, todos os conhecimentos ligados a esta ou àquela disciplina precisam da língua que permite pensá-los: em cada disciplina, a língua é um instrumento dessa mesma disciplina, e daqui dizer-se que uma língua, além de um objecto de estudo, é também um instrumento de cultura (a mesma característica instrumental é apontada para a matemática).

Nem todas as áreas disciplinares têm esta vocação transdisciplinar. Mas não a tendo, tê-la-ão, certamente, alguns dos seus temas ou conteúdos.

Do que é trandisciplinar diz-se que é transversal, que se manifesta em mais do que uma área de conhecimento, sem precisar de autorização para entrar nas disciplinas que atravessa, mostrando-se nestas sem convite. Assim, na abordagem ao ensino de um tema que se apresenta como transdisciplinar, o seu tratamento, numa perspectiva interdisciplinar, deveria acontecer naturalmente (algo que não acontece na generalidade dos agrupamentos!).

São estes temas, que convocam conteúdos de disciplinas que se cruzam no mesmo espaço (e só estes), os que merecem que sejam pensados em projectos interdisciplinares e não, como acontecem na maior parte dos Agrupamentos de Escolas (com uma visão burocrática da educação), que se inventem projectos, nos quais se encaixam, a martelo, todas as disciplinas. 

Se do que nos chega do Ministério da Educação, para além do protesto e da reivindicação pública, pouco mais há a fazer, já da burocracia produzida pelos Agrupamentos (aquela que mais aleija), e pela qual apenas estes são responsáveis, impõe-se uma resistência activa, recusando a adopção de procedimentos inúteis porque estúpidos, ou estúpidos porque inúteis: aqueles que se adoptam porque toda a gente adopta, que se adopta porque sim... 

Daniel Lousada