Do sentido do projecto

"Quem é ensinado deve ensinar" *. Só assim, ensinando, tenho a certeza de que aprendi o que me foi ensinado. Daqui a importância de trazer aos nossos alunos este hábito de aprender, não só para saber, mas também para ensinar: passar aos outros o que aprendeu. Até porque o saber não partilhado é, a breve prazo, saber morto!

Os projectos educativos que se projectam na sala de aula — a partir dos quais deveriam nascer todos os outros, inclusive o projecto educativo da escola — deveriam assentar neste princípio. Não sendo assim, correm o risco de ser projectos sem sentido, imposição burocrática apenas, que pouco ou nada têm de educativo.

"Descobrir — e o projecto estrutura o processo de descoberta — é a única maneira activa de conhecer. Correlatamente, fazer com que se descubra é o único método de ensinar" **.

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*Gaston Bachelard, O materialismo racional, Lisboa, edições 70, 2001: p. 300.

** Gaston Bachelard, A espistemologia, Rio de Janeiro, 1977: p. 49.

Liberdade pedagógica: O bem-comum dos professores?*

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A diferença fundamental de cultura profissional entre as escolas do 1º. ciclo e secundárias raramente é tida em conta, se é que o é, na maior parte dos comentá­rios so­bre as escolas e sobre os «professores», inclu­indo os de académicos de renome ou de observado­res bem infor­mados (gestores ou activistas educati­vos, jornalistas es­pecializados, etc.). Não é identifi­cada como um ele­mento relevante de análise. É como se a cultura profis­sional do ensino secundário fosse a única que perme­asse todo o sistema escolar, ou pelo menos a única legí­tima, identificável, referencial. No inconsciente social, o professor típico é o professor (mono)disciplinar de uma escola secundária. Este modelo esmaga todas as outras realidades, mesmo que sejam consistentes, antigas e contínuas. A unifi­cação dos sistemas escolares, outrora institucional e socialmente segregados, teria de facto as­segurado o domínio da cultura de elite do antigo liceu napoleó­nico sobre o conjunto do sistema, impedindo a difu­são de uma cultura democrática partilhada entre os diferentes níveis.

Este tropismo do ensino secundário está, portanto, ex­tremamente enraizado em todos aqueles que tive­ram uma formação universitária ou superior, ao ponto de já não se aperceberem deste hiato ou de partilha­rem in­conscientemente a sua filosofia elitista. A fraca capaci­dade pedagógica dos académicos para fazer entrar os estudantes no ensino superior está bem do­cumentada, tal como a taxa de insucesso que carac­teriza os primei­ros anos da universidade em muitas disciplinas. Além disso, quando se sai do ensino supe­rior, a memória dos professores da escola primária já desapareceu há muito tempo, ao passo que o número de professores que se encontram no ensino secundá­rio e universitário é infini­tamente maior e as suas fi­guras mais proeminentes. Uma das excepções, que confirma a regra, é a famosa homenagem de Albert Camus ao seu professor primário, no discurso de acei­tação do Prémio Nobel da Literatura.

Outra explicação para o tropismo implícito do ensino se­cundário pode residir no desejo de não criar uma dife­rença corporativista entre os diferentes corpos docen­tes. Desde que os professores do ensino primá­rio se tor­naram professores (com a Lei da Educação de 1989**) e, portanto, professores de pleno direito, a crença na uni­dade da profissão docente, como hori­zonte de pro­gresso, faz parte do credo unitário, se não mesmo uma realidade objectiva. Sublinhar hoje o fosso entre as duas culturas profissionais correria o risco [...] de ser visto como o instigador irresponsável de uma divisão interna. [...] Esta cultura tende a opor-se a uma visão «liberal» da profissão docente [...]. A noção de «liberdade pedagó­gica» pode assim ser posta em causa sob o pretexto de que é brandida, por razões erradas, por professores «in­dividualistas» ou, como uma bandeira, por forças hostis ao serviço pú­blico de educação e à sua democratização.

De facto, existem várias utilizações enganadoras desta noção de liberdade pedagógica. Esporadica­mente, há professores que, argumentando que têm a «sua» liber­dade pedagógica, acreditam que podem isolar-se no seu antiquado magistério, recusando co­laborar com os seus colegas, ou a prestar contas de escolhas ou decisões ar­bitrárias que fazem. Depois, há o caso sistemático dos movimentos conservadores que se opõem sistematica­mente às reformas educati­vas democráticas e que acre­ditam poder esconder-se atrás da «sua» liberdade peda­gógica para legitimar a sua rejeição de medidas que con­tradizem as suas ori­entações retrógradas. Por fim, há os promotores de escolas não contratuais que, a pretexto de respeita­rem a «liberdade educativa das famílias», exi­gem que as suas escolas recebam o mesmo financia­mento pú­blico que as escolas públicas.

Estas utilizações do conceito são claramente erradas. No caso da profissão de professor, a noção de liber­dade pe­dagógica não pode justificar uma prática «so­litária» e «discricionária» (uma «prática liberal» no sentido nega­tivo). Esta visão é o oposto da sua defini­ção fundadora. Pelo contrário, a liberdade pedagó­gica só assume o seu sentido profissional no espaço colectivo do trabalho do­cente (entre colegas e de forma organizada) e na delibe­ração argumentada, sob o controlo a posteriori (reforço a posteriori) de superiores hierárquicos, dotados de competências neste domínio. Reduzir a liberdade peda­gógica ao exercício egocêntrico do trabalho docente é reduzi-la a uma caricatura. É o tipo de atalho utilizado por aqueles que afirmam que o «anarquismo» reina numa escola fragmentada por causa de professores «in­disciplinados». Isto enfraquece perigosamente o signi­fi­cado político e histórico da liberdade pedagó­gica, que é simplesmente outro nome para a autono­mia profissio­nal dos professores face a guardiões ide­ológicos (dentro ou fora da escola) que são portado­res de valores anti-democráticos.

A liberdade pedagógica deve, portanto, ser defendida como um bem-comum a todos os professores, inde­pen­dentemente do seu estatuto, do seu nível de en­sino ou do contexto em que trabalham: uma liber­dade republi­cana e liberal (no sentido positivo, dando poder de ac­ção em troca de compromisso) que liga a autonomia profissional dos professores à sua respon­sabilidade indi­vidual e colectiva de defender a equi­dade democrática contra todas as imposições autori­tárias e elitistas.

Analisando a questão da partilha de responsabilida­des entre os diferentes níveis da pirâmide institucio­nal, o psicólogo canadiano David R. Olson observava em 2003: «A preocupação com a eficiência escolar, que é uma pre­ocupação recente, conduziu a um grave choque entre os diferentes níveis de responsa­bilidade, recaindo a res­ponsabilidade final sobre os mais vulneráveis, o aluno e o professor, enquanto a responsabilidade dos níveis mais elevados do sistema educativo desaparece. Assim, os governos, em vez de se responsabilizarem por não se­rem capazes de pro­porcionar profissionais devidamente formados ou de garantir a satisfação no trabalho, essen­cial para redu­zir a rotatividade e a demissão do pessoal (que são fundamentais para o sucesso de uma escola), tendem a centrar-se exclusivamente no desempenho dos alu­nos e a atribuir prémios e sanções apenas a pro­fesso­res e alunos. Aproximar as avaliações, concen­trando-se apenas na última linha do balanço, o sucesso dos alunos, em vez de julgar separadamente a qualidade das diferentes componentes do sistema, conduz ob­via­mente a uma redistribuição de responsabilidades da pior maneira possível...».

Para este psicólogo, esta forma de avaliar a eficácia do sistema, através de um indicador pouco adaptado à es­fera de responsabilidade dos detentores do poder, per­mite-lhes evitar que sejam avaliadas as suas pró­prias competências, as de gerir eficazmente a afecta­ção dos recursos para dirigir e organizar o sistema es­colar da me­lhor forma possível. Ao concentrarem-se nos resultados dos alunos e dos professores, deixam na sombra os indi­cadores que avaliam o funciona­mento operacional da instituição, que não são leva­dos ao «debate público». Trata-se, portanto, de uma outra armadilha para os pro­fessores, que são respon­sabilizados por resultados e ob­jectivos quantificados, sem poderem realmente intervir nas condições que tornam esses resultados possíveis, sob o pretexto de que isso seria da responsabilidade ex­clusiva dos tec­nocratas superiores e da hierarquia...

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* Versão portuguesa de «La liberté pédagogique peut-elle être le bien commun des enseignants?» In Vers une nouvelle guerre scolaire (capítulo 13), Paris, Éditions La Découverte, 2019.

** À semelhança do que se passou por cá, os franceses criaram uma carreira única. E com ela deixaram cair a palavra «instituteur» com que designavam os que, entre nós, designávamos de professores primários, para passar a designá-los por «professeur d’école».

Pode a neuro-educação relegitimar a pedagogia?*

No mundo actual, que se diz «horizontal» e resistente à verticalidade hierárquica, em nome da democracia e da igualdade, a negação da dimensão pedagógica na relação de ensino, já não é sustentável, a não ser que se retome a retórica dos defensores da ordem antiga ou que se proceda abertamente à selecção dos alunos em fileiras estanques e hierárquicas, que é a agenda fundamental dos partidos de direita. É por isso que uma das formas de reintegrar esta dimensão pedagógica sem aludir às noções legadas pela história da pedagogia é recorrer à «ciência» e aos lugares-comuns pedagógicos da neuro-educação, como se fossem uma descoberta recente.

Quais são os contributos e os conceitos-chave da neuro-educação? […] Os seus credos didácticos limitam-se, de facto, às primeiras aprendizagens, cuja actividade neuronal é acompanhada e cujas funções são decifradas: a linguagem oral, a leitura e a escrita, o cálculo e a aritmética são os principais alvos da prescrição «neuro». As aquisições mais complexas, características da escolaridade posterior, já não são objecto de uma prescrição pedagógica detalhada, porque permanecem misteriosas para a investigação neurocognitiva. É a constatação de Stanislas Dehaene: «Não compreendemos [...] como [as mudanças nos neurónios e no seu ambiente] implementam as aprendizagens mais elaboradas, baseadas na “linguagem do pensamento”, a combinação de conceitos específicos da espécie humana. [...] Não existe um modelo realmente satisfatório das redes neuronais subjacentes à aquisição da linguagem ou das regras matemáticas. Passar da sinapse às regras simbólicas que aprendemos nas aulas de matemática continua a ser, atualmente, um desafio». É por isso que, para o resto da escola do 1º. ciclo, a partir do 2º ou 3º ano, as prescrições «neuro» continuam a ser muito gerais e não vão ao cerne dos conteúdos e das tarefas escolares reais.

Em que consistem estas prescrições? Dizem respeito ao controlo da atenção, da memorização, da automatização, do raciocínio, do empenho activo e, paralelamente, à condução de comportamentos favoráveis à aprendizagem: o sono, a actividade física e artística do corpo. Todas estas áreas são, precisamente, as trabalhadas pela pedagogia desde as suas origens, até à «psicopedagogia», uma vez que se baseia nos resultados da psicologia do desenvolvimento desde o final do século XIX e da psicologia cognitiva no século passado. Para o comprovar, basta consultar a volumosa literatura de investigação sobre as formas de raciocínio (indutivo, dedutivo, abdutivo, etc.), sobre a docimologia, que estuda as diferentes formas de avaliação das aprendizagens (sumativa, formativa, portefólio, etc.), sobre as investigações relativas aos mecanismos de com-preensão, abstracção e conceptualização em geral, ou em didática nas diferentes disciplinas (ciências, matemática, francês, educação física, etc.). Alguns investigadores esforçaram-se por obter modelos úteis para a reflexão e a prática pedagógica.

A neuro-educação revisita assim, à sua maneira, aquilo a que poderíamos chamar, sem ironia, os lugares-comuns da pedagogia. É certamente preferível que assim seja, mesmo que se deseje que os trabalhos pioneiros e as tendências de investigação não sejam ignorados, dando a aparência de um grande zapping (a neuro-educação a substituir a referência à pedagogia) ou de uma redescoberta. Se esta reapropriação «neuro», feita às escondidas, permite aos professores do ensino secundário manterem-se aparentemente fiéis a uma certa postura «erudita» ou «científica» dominante, adoptando na realidade uma postura mediadora e não transmissora, será que este ardil assegura um ganho pedagógico para os alunos?

A procura de uma maior eficácia pedagógica sob a bandeira «neuro» não deve impedir-nos de nos interrogarmos também sobre o sentido e os valores que rodeiam o acto de ensinar (aquilo a que os filósofos da educação chamam a dimensão axiológica). Os movimentos educativos, as associações de especialistas, os sindicatos e todos os actores colectivos, têm um papel importante a desempenhar, para que os fundamentos políticos e éticos da profissão permaneçam vivos na prática quotidiana e não sejam submergidos por questões técnicas ou «burocráticas».

Qualquer mudança de comportamento profissional requer um quadro de referência intelectual e uma instância de legitimação. No século passado, o movimento da «Educação Nova» procurou um quadro de referência na psicologia e uma legitimação filosófico-política na educabilidade e na democracia. Hoje em dia, os professores que querem distanciar-se das posturas demasiado magistrais herdadas do passado e dos juízos essencialistas sobre os alunos (preconceitos sobre a «inteligência» e os «dons») podem encontrar na neuro-educação um quadro de referência e uma fonte de legitimação. [...] A pretensa cientificidade da neuro-educação pode ser suficiente para legitimar o desejo de mudança. No entanto, embora o quadro de referência seja útil e benéfico, a autoridade legitimadora é potencialmente mistificadora. Porque o ensino não é uma ciência: é um trabalho social e civilizacional, que deve ser desenvolvido e reflectido como tal, e que não pode escapar a posicionamentos filosóficos e políticos. A escolha é entre dois termos opostos: elitista ou democrático.

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*Philippe Champy, in capítulo 13,Vers une nouvelle guerre Scolare, Paris, Éditions La Découverte, 2019

Compreender o que é o aluno para melhor o apoiar no seu «ofício»

Laurent Reynaud

Olhar para um aluno de uma forma diferente pode significar encontrá-lo num contexto diferente da sala de aula. Todos nos lembramos de um passeio escolar em que certos alunos nos pareceram «diferentes» do que pensávamos que eram. Observar aulas da mesma turma numa disciplina diferente, também pode mu­dar essa percepção. Uma mudança de contexto não significa apenas uma mudança de local, como uma vi­sita de estudo, mas também, talvez, uma mudança de relação. Por exemplo, colocar os alunos em posições de responsabilidade. CONTINUAR A LER >>>