António Nunes e Daniel Lousada [
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Quando os discursos sobre o futuro da escola mais se fazem ouvir, maior a necessidade de revisitar o espírito transformador dos pedagogos que nos precederam, na convicção de que é a compreensão do passado que marca a experiência actual, e é na história presente que o futuro − seja ele o que vier a ser − se fecunda.
A escola é um «espaço de professores transmutados em actores» – diz António Nunes – em vez do que seria desejável: um espaço condizente com o projecto cultural que abraça, «de professores-autores, capazes de repensarem as suas práticas, de as modificarem e recriarem constantemente»[1], tal como os professores dos primeiros anos do século XX, os tais que Daniel Hameline descreve como «os anos loucos da pedagogia». Daqui o nosso argumento: não há forma de reconstruir aquele espaço, que não passe pela pedagogia, que não passe pelo regresso do “professor-pedagogo”, por uma espécie de reinvenção dos «anos loucos da pedagogia».
Colocada nestes termos, a empresa parece ser nada menos que enorme! Porquê? Porque, como refere Hameline[2], de certa forma, «os professores foram e serão sempre actores aos quais não será concedido, nem pelos poderes públicos, nem pelos seus interlocutores directos [colegas, pais, alunos], nem pela sua própria consciência, o direito de fazerem as coisas à sua maneira». Contradição, insanável, com o desejável de António Nunes? Não, de todo: antes resistência ao espirito transformador, que caracteriza a vida de uma instituição.
De repente, a escola vê-se subitamente desalojada [provisoriamente, é certo] do espaço [físico] onde, ao longo dos tempos, se foi afirmando, sem grandes transformações! São outros os cenários que, inesperadamente, se apresentam, e os professores percebem, rapidamente, que a peça onde têm sido actores, não tem condições para se manter em cena. Percebem que a “escola em casa” não é escola! Nem vale a pena fazer de conta. No entanto, vale a pena fazer tudo o que estiver ao seu alcance para não deixar que a escola se perca. Então, de certa forma, mais «libertos de programas, horários, hierarquias, e, talvez, também, dos olhares dos colegas e dos sindicatos», para usar as palavras de François Dubet[3], os professores têm a oportunidade única de, com menos constrangimentos, arriscar assumir a liberdade de “fazerem as coisas à sua maneira”[4] [aquela mesma maneira de fazer as coisas que é própria dos autores] e, de olhos postos no futuro, que a escola de certeza terá, reaprender a profissão.
A escola não voltará a ser mais a mesma, como dizem? Sem dotes adivinhatórios, podemos dizer apenas que, tal como antes, o acto pedagógico nunca é igual, que «a história da educação escolar não se repete: insiste»[5]. O nosso desafio passa, então, pela compreensão do sentido desta insistência, das suas prioridades, dos equilíbrios a promover, tão fortemente abalados hoje.
A educação escolar faz-se de equilíbrios.
Philippe Meirieu [6] aponta três polos determinantes e constitutivos da Pedagogia: «um Polo Axiológico [contendo os valores, as atitudes, etc.], um Polo Cientifico [por onde circulam os saberes específicos das matérias a ensinar] e, finalmente, um Polo Praxeológico [onde encontramos as opções das práticas educativas, assim como os diferentes utensílios que as sustentam e lhe dão um corpo coerente na intervenção educativa]». Três polos que se equilibram entre si, para que a educação escolar decorra sem grandes sobressaltos.
Se, aparentemente, no plano das intenções e apenas neste plano, com a “escola em casa”, poder-se-ia dizer que, no essencial, os valores e as atitudes a desenvolver ou os saberes específicos das matérias a ensinar, não estarão em causa [quando muito, poderemos ver reduzidas matérias a ensinar], o mesmo não se poderá dizer das opções, quanto às práticas educativas e utensílios que as sustentam, um facto que, por si só, fragiliza o equilíbrio entre estes três polos, constitutivos da pedagogia[7]. Aproveitemos, então, este estado da escola, para experimentar «fazer reset daquilo que achamos que é ensinar»[8]. Trata-se, usando a linguagem informática, de reiniciar o sistema, o que, como é próprio de qualquer reinício, nos remete à origem do nosso pensamento pedagógico e, na perspectiva que nos traz aqui, nos convida a revisitar o espírito transformador dos pedagogos, que nos precederam, na procura de um “upgrade”, que nos permita reconstruir o equilíbrio há muito perdido [ou talvez nunca conseguido], e que esta crise aprofundou.
Subitamente, de uma “escola em crise”, passámos a uma “escola em suporte básico de vida”, a lutar pela sua sobrevivência! Face ao risco de colapso das suas funções vitais, vimo-nos obrigados a ligá-la, literalmente, às máquinas. Temos, portanto, uma escola com muitos dos seus órgãos afectados, alguns talvez em risco de falência, e que procuramos, a todo o custo, que recupere, sem sequelas irreversíveis! Sermos ou não bem-sucedidos, nesta procura, dependerá, em grande medida, daquilo que fizermos [e não fizermos, também], a partir do que sabemos hoje. Não sabemos muito, é certo, mas o que sabemos convida-nos a alguma prudência.
Sabemos que os alunos gostam da escola, mas não gostam das nossas aulas; como abordar esta situação, agora que a escola de que gostam, pelo menos no futuro imediato, não existe plenamente? Sabemos que muitos deles, só conseguem acompanhar a escola com a ajuda do professor, e se ele não estiver presente, em momentos críticos da aprendizagem, alguém terá de estar por ele;que fazer quando a capacidade de trabalhar autonomamente não existe?[9] São tudo coisas que vêm de há muito, obviamente, mas por razões que a razão desconhece, optámos, vezes demais, por ignorar.
Finalmente, se dúvidas houvesse, temos a confirmação de que a tecnologia não pode tudo, embora algumas vozes insistam em querer convencer-nos do contrário: que ela pode substituir muita coisa, até professores! São as vozes dos que acham que os professores podem ser reduzidos a simples peças de uma engrenagem, e que a tecnologia pode dispensar a pedagogia com vantagem. Numa escola assim, nem actores conseguimos ser!
Cuidemos, então, do reinício da escola; façamos «reset daquilo que achamos que é ensinar»; testemos o que a tecnologia pode fazer pela escola [não a escola por ela], como outros fizeram no passado, e arrisquemos ser autores, capazes de repensar as nossas práticas, de modificá-las e recriá-las. Revisitemos, por exemplo, Célestin Freinet, entusiasta das tecnologias do seu tempo: o que faria com as tecnologias de que dispomos?; como veria a imprensa, a correspondência, o jornal escolar?; teriam o mesmo sentido, cumpririam as mesmas funções?; deixar-se-ia entusiasmar pelos jornais digitais, pela correspondência electrónica, pelas redes sociais? Passada a crise, teremos capacidade de evitar, que a educação caia na relação Cliente/Prestador de serviços, há muito desejada pelos construtores de plataformas digitais, a quem a escola, num estado de necessidade, escancarou as portas? Revisitemos Sérgio Niza e o “Modelo de Organização do Trabalho de Aprendizagem” dos Professores da Escola Moderna: o Conselho e o Diário de Turma [descendentes da Assembleia Cooperativa e do Jornal de Pa- rede, de Freinet], os pequenos projectos de caracter curricular, organizados com os alunos. Revisitemos John Dewey, António Sérgio, Rui Grácio, Adolphe Ferrière, Paulo Freire, Maria Amália Borges, ... e tantos outros.
Arrisquemos ser autores na profissão que escolhemos.
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1 António NUNES “Refletir a Pedagogia”, Ágora Gaia, 2017.
2 Citado por António NÓVOA. “Os lugares da teoria e os lugares da prática da profissionalidade docente”, in Revista Educação em Questão, Natal, v. 30, n. 16, p. 197-205, set./dez. 2007.
3 In Après le virus, l’école sera-t-elle comme avant? www.cahiers-pedagogiques.com
4 Que passa pela «aceitação positiva de uma dupla contradição: a contradição da obediência rebelde e a contradição de prever o imprevisível», de acordo com Hameline, «uma das componentes da nova profissionalidade». António NÓVOA, ibidem.
5 «O gago não repete: insiste. A história da educação escolar não se repete: insiste. (...) Esta espécie de gaguejar intriga-me. O que devemos fazer da juventude, o que devemos fazer por ela, é fazê-la fazer. Como o fizemos nós próprios, mas de outra forma. Ambivalência do desejo de educar: que os que chegam sejam eles mesmos e que, ao mesmo tempo, sejam algo de nós. Que recebam. Que se envolvam. Que sejam envolvidos. Que se libertem». Daniel HAMELINE, “Prefácio”, in Philippe MEIRIEU, École Mode d’emploi. L'école, mode d'emploi. Paris, ESF éditeur, Paris 2000.
6 Conferência realizada por Philippe MEIRIEU na Faculdade de Psicologia e Ciências de Educação de Lisboa, a 17 de Fevereiro de 2009.
7 Valores e atitudes não são conteúdos de um programa que se passem “de cátedra”, através de formas tradicionais de ensino: decorrem dos modelos de organização educativa em que se inscrevem. Para além do que, e mais importante ainda, não conseguimos «encontrar nenhum sentido coerente para a educação, se alguma coisa comum não acontecer num espaço público». Maxine GREEN, in António NÓVOA, “Ilusões e desilusões de educação comparada”. Educação, Sociedade & Cultura, no 51, Edições Afrontamento, Porto 2017.
8 Ilídia CABRAL [prof. Faculdade de Educação e Psicologia da U.
Católica], in TSF, Rádio Notícias.
9 Não é por acaso que, dos elogios aos professores, que se mobilizaram para se ligarem aos seus alunos, passamos rapidamente à manifestação crítica daqueles que não têm como ajudar os seus filhos a cumprir com o que os seus professores lhes pedem.
