Em defesa de uma escola para este século *

Rodrigo Arénas

Rodrigo Arénas

Versão portuguesa de Daniel Lousada

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Implacável, impiedosa, esta crise pôs em destaque todas as fraquezas de um sistema de ensino obsoleto. De certa forma, deixados à sua sorte, dependentes dos recursos familiares, a maior parte dos estudantes viram o seu per­curso escolar condicionado pelo ambiente económico e social das suas famílias. Neste caos, vimos sobretudo uma escola desadequada ao mundo em que vivemos, ultrapassada pela marcha do tempo.

O modelo escolar está num impasse. A escola já não ­responde aos problemas que as crianças enfrentam, se é que alguma vez respon­deu.

O papel da educação está a ser profunda­mente ata­cado. Quer a consideração da educação como um pro­duto, que a escola comercializa, como a proletarização da profissão docente, estão a perturbar os fundamen­tos da instituição escolar. Assiste-se, hoje, à ideia de que os professores podem ser restaurados à sua “an­tiga gló­ria”, como se houvesse alguma glória nisso!

A escola está ligada à República e aos seus valores; não existe apenas para aprender a ler, escrever e contar. Ela deve, acima de tudo, proporcionar às crianças os meios de que estas neces­sitam para agirem no e sobre o mundo.

A tecnologia digital está também a mudar a escola que, ao resistir [por impulso] à mudança, é incapaz de fornecer o básico. Há toda uma aprendizagem por fa­zer! Sem uma estrutura consistente que os apoie, os es­tudantes são transformados em utilizadores de uma tecnologia que os domina. Durante o confina­mento, os professores, desprovidos da forma ar­tesanal que carac­teriza a sua profissão, viram-se apenas treinadores de aplicações e software. E, no final, o que se viu foi o sec­tor privado a engordar à custa dos défices do sistema Nacional de Educa­ção. 

A escola tem, por vezes, regras muito próximas da pri­são. É uma escola que controla o próprio corpo. Um bom exemplo disso é o acesso aos sanitários: em França [e entre nós não faltam exemplos disso], as cri­anças vão às casas de banho, quando as regras o per­mitem e não quando pre­cisam. Temos escolas que não­ conseguem sair do modelo de or­ganização que Fou­cault (d)escreve: professores que vi­giam a classe de acordo com regula­mentos nada ami­gáveis dos alunos. Obvia­mente, há profes­sores que re­sistem a isto. É o sis­tema que está a falhar.

Precisamos de quebrar o modo como a escola se es­trutura. Precisamos de uma escola construída para os mais frágeis; uma escola capaz de orga­nizar aulas que integra vários níveis, que ensina as crianças a en­contrar so­luções através da colaboração e da solidarie­dade. Pre­cisamos de uma escola que pro­cura a felicidade das cri­anças, que sabe como ir para além do quadro disci­pli­nar. Uma escola que saiba reagir à pressão de tre­mendas desigualdades sociais.

As desigualdades sociais são o principal problema da escola e estão no topo da lista de preocupações dos pais. E, no entanto, parece que aceitamos a ideia de que a escola não tem como agir nesta área. Nalguns dis­cursos, por vezes, a desigualdade social é vista mais como algo que nos desculpabiliza, pelo que não faze­mos, do que um desígnio à volta do qual nos deverí­amos mo­bilizar. Ora, aceitar a ideia de que a escola faz apenas o que pode nesta área, é abrir a porta aos que pensam que, na es­cola, é cada um por si.

Estamos numa encruzilhada. Nunca, como hoje, os de­safios do desenvolvimento sustentá­vel foram tão es­tru­turantes. Quem pode dizer que a ecologia não é uma questão central para as gerações futuras? Mas a escola não res­ponde a esta pergunta. O mesmo se aplica à tec­nologia digital. Se a escola não se preparar para ela, en­tão será o GAFAM ** que prevalece.

[Original disponível em >>>]

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* No original, “Plaidoyer pour une Ecole du XXIème siècle”. Entrevista publicada no “Le Café Pédagogique", aqui condensada em forma de artigo.

** Sigla para Google, Apple, Facebook, Amazon e Microsoft, as cinco maiores empresas da Internet, cujos orçamentos correspondem ou excedem os dos estados mais ricos do mundo...

Compreender a utilização do digital pelos jovens

Bruno Devauchelle

Versão condensada em português de Luís Goucha

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No início deste século, quando começamos a inquirir sobre este fenómeno, constatamos que, mesmo nos meios mais desfavorecidos, todos os jovens procuravam o acesso aos meios informáticos e à internet. Quase todos, de um modo ou de outro, estavam regularmente em contacto com estas tecnologias.

Hoje, quando se fala de fractura digital e info-exclusão, esquecemos que o acesso à informática e a utilização destes meios são não só uma marca social mas também um fenómeno de aculturação e, mais importante, de inserção social.

Tudo passa, inicialmente, por uma prática individual e, depois, pela comparação e trocas entre pares. Quando questionados sobre como é que tinham desenvolvido as suas capacidades na utilização do tratamento de texto e envio de mensagens, estes jovens responderam sempre: desenrascámo-nos! Um entusiasmo motivador, mas sobretudo uma aculturação, que não passava pelo domínio das técnicas, mas antes de tudo pela compreensão do que está em jogo: a exclusão social, na maior parte das vezes. Então partiam, simplesmente, à procura, sem bússola, da escola, pelo menos.

As redes sociais digitais estão aí, os smarttphones generalizaram-se, o acesso à web democratizou-se. E, no entanto, parece desconhecermos o tipo de relação que os jovens têm com a sociedade, através dos meios digitais. Multiplicam-se as análises acusatórias, enquanto que, ao mesmo tempo, a indústria e o comércio, percebem perfeitamente as forças e as fraquezas deste estado de coisas: por um lado, a atracção por estes objectos e, por outro, a fraca resistência a um consumo generalizado [publicidade, manipulação] que relativiza não só as técnicas, como também as suas múltiplas utilizações.

O professor enfrenta jovens para quem a utilização dos meios digitais são uma banalidade. Está perante duas linhas de força: as imposições dos programas oficiais, e as competências demonstradas por eles. O fosso entre estas duas realidades, tantas vezes falado, revela a incapacidade da escola em abandonar “o modo de cumprir” os programas, as regras oficiais, nem sempre de acordo com as necessidades dos alunos.

Em 2010, um programa francês [Curiosphère], já desaparecido, dava conta da nova vida relacional introduzida pelo uso do telemóvel, e das questões que isso colocava à escola. Dez anos depois, constatamos a ausência de transformações, ou de decisões políticas, para além da inquietante proibição de utilização de equipamentos pessoais, nos estabelecimentos de ensino, por clara falta de visão – Resultado, apenas, da agitação mediática à volta do digital entre os jovens, feita a partir de notícias espectaculares [especulativas, na maior parte dos casos], realçando o lado negativo do seu uso, evocando como verdade, para apoiar a análise, uma ou outra investigação científica, que deveria ser, apenas, ideias a discutir.

Foi preciso o confinamento desta Primavera, para nos confrontarmos de novo com a relação entre as práticas digitais dos jovens e o mundo escolar. Se muitos educadores reivindicam a escola como um lugar de interacção e de construção social, esquecem-se quase sempre de perguntar “mas como?”, tendo em conta o contexto e as práticas sociais. Com os meios digitais, as pessoas e em particular os jovens [categoria que de forma nenhuma é homogénea] desenvolveram novas formas de construção da sua sociabilidade. Ora, a sociedade que se construiu com esta escola, instituiu formas de relacionamento social que nunca tiveram em conta estas transformações [O choque do confinamento foi um parêntesis e um revelador do que se passava]. Para se levarem em conta estas novas transformações, vai ser preciso aprofundar a maneira como os jovens, as crianças, as famílias, utilizam estes meios no seu quotidiano. Da mesma maneira que os professores devem ser convidados a melhor conhecer os seus alunos, no modo como estes se projectam, através dos dispositivos tecnológicos que utilizam.

Falta, muitas vezes, a atitude de observação e analise colectiva baseada em referências fundamentadas, mesmo que discutíveis. Ora, neste domínio, a pedagogia da controvérsia é uma óptima base de trabalho para pais e professores.

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FACE AO VÍRUS DO INDIVIDUALISMO, DEIXEMO-NOS CONTAGIAR PELOS IDEAIS DA “EDUCAÇÃO NOVA”*

Philippe Meirieu

Versão condensada, em português, de Daniel Lousada **

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Este é um tempo de humildade, mas também de solidariedade e determinação. A nossa sociedade precisa de uma escola pública onde possamos aprender em conjunto, e de um trabalho incansável, que nos envolva a todos, no desenvolvimento do desejo de aprender.

A crise sanitária que atravessamos terá sem dúvida um efeito profundo sobre nós, de que teremos ainda lições a retirar: lições de humildade perante a descoberta da imensa fragilidade do nosso modelo de civilização; lições de solidariedade face ao reco­nheci­mento de que dependemos uns dos outros; lições de determinação, também, face à urgência de cuidarmos da sobrevivência do nosso planeta, que o mesmo é dizer da nossa própria sobrevivência.

O confinamento e agora, muito a medo, o regresso à escola, confirmam a importância das condições materiais de aprendizagem e, ainda [se é que precisávamos de confirmação], que o desejo de aprender e a vontade de sa­ber, tão necessários à nossa emancipação, não são inatos, exigindo, por isso, mobilização de todos, num trabalho educativo exigente.

Sabemos que a Escola, mais do que um conjunto de espaços onde os nossos filhos aprendem, é uma instituição [etimologicamente “o que nos institui, nos faz levantar"] criada e organizada para que as nossas crianças aprendam umas com as outras e connosco, partilhem conhecimentos e tenham acesso aos valores, que lhes permitem sentir-se cidadãos numa sociedade que ajudam a desenvolver.

A "escola em casa", a desilusão do uso da tecnologia digital reduzida à aplicação de protocolos in­di­vi­du­ais estandardizados, o abandono escolar de demasiados alunos, a solidão e a angústia psicológica de muitos outros, reforçou ainda mais a necessidade de implementar uma pedagogia que se preocupe com a construção de um colectivo, que faça da cooperação entre pares a pedra angular da escolaridade.

A Escola não pode, simplesmente, distribuir conhe­cimen­tos académicos, para verifi­car, de seguida, a sua hi­potética memorização, através da aplicação de testes pa­droniza­dos. A sua vocação é permi­tir, a cada um e cada uma, "pen­sar por si", indo além de representa­ções sumá­rias, de lugares-comuns e dogmas de todo o tipo. O ensino deve con­duzir os estu­dantes na aventura do saber, onde o rigor da investigação, no respeito pela ver­dade, preva­lece sobre as satisfa­ções imediatas, de identifica­ção com um lí­der ou de obe­diên­cia a palavras de or­dem... Pre­cisa­mos de uma escola que trabalhe incan­sa­velmente na for­mação de cida­dãos lúcidos e críticos, capazes de se en­vol­ve­rem em debates se­renos, mobilizando o conhe­ci­mento ci­entífico, mas sem nunca ignorarem os valores ine­rentes a todas as decisões humanas.

A crise que vivemos confirmou a actualidade dos ideais da “Educação Nova”, e trouxe-nos a urgência de nos mobili­zarmos colectiva­mente à sua volta. Mobili­zarmo-nos em todos os sectores da educação, e não apenas no da educa­ção escolar, na luta con­tra todas as formas de discrimina­ção, no acesso a uma cul­tura de qualidade, na par­tilha so­lidária do bem comum.

A crise que atravessamos teve o condão de reforçar a im­por­tância da escola para todas as crianças, em par­ticular para as mais carenciadas ou em dificul­dade. A escola pú­blica, com o seu pro­jecto apostado na mistura social, é es­sencial na luta contra todas as formas de segregação e ex­clusão.

Precisamos que os professores [cuja tarefa é "alargar o cír­culo", dar a cada um e a todos o acesso a ri­quezas cul­turais insuspeitas] se assumam forma­dores para uma cida­dania lú­cida, não apenas através dos conhecimentos que trans­mitem, mas também, e principalmente, através dos pro­cessos de transmissão que utilizam.*** Porque há valores que não nos chegam pelo ouvido, mas pelas experiências de vida, a que só no exercício desses valores conseguimos aceder.

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* O Movimento de Educação Nova, teve a sua expressão máxima na primeira metade do século XX; os anos que Daniel Hameline identifica como “os anos loucos da pedagogia”.
** As mexidas a que foi sujeito, sem desvirtuar o pensamento do seu autor, fazem deste texto um pouco, também, de quem o condensou, nesta versão. 

*** Não deixando de valorizar os conteúdos, é nos processos utilizados na sua transmissão, que a importância do projecto da “Educação Nova” mais se faz sentir – Coloca em destaque a importância do que viemos, mais tarde, a identificar de currículo oculto.

Mil e uma maneiras de ser exigente

Philippe Meireu

Versão [condensada] em português de Luís Goucha
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Este é o titulo do capitulo 8 do livro “Ce que l’école peut encore pour la démocratie”, onde Meirieu nos relata um tempo de vida na sua escola e que, pese embora o tempo que se passou entretanto, não se distingue grandemente da escola de hoje.

Philippe Meirieu conta que, no seu quinto ano de escolaridade, começara a construção do túnel do Monte Branco, notável obra de engenharia, que muitos julgavam impossível de realizar: furar montanhas – os Alpes –, para ligar dois países por um túnel com quase 12 km de extensão. Uma obra que lançou medos e receios de todo o tipo [Curiosamente, em 1963, Edgar Cardoso desafiava a tecnologia com a Ponte da Arrábida, no Porto, por onde muitos decidiram não passar por haver risco de desmoronamento!]

Apaixonado por este desafio tecnológico, Meirieu compra revistas e lê tudo o que consegue sobre esta obra gigantesca. O seu empenhamento foi de tal forma absorvente que a escola ficou para segundo plano.

Eu achava as aulas fastidiosas e passava-as a sonhar com os trabalhos no túnel. O meu professor, que já me acompanhava há dois anos, deu-se rapidamente conta disso e, perante as minhas dificuldades em Matemática, disse-me: Estás atrasado. Eu não sou profeta mas, no que toca à escola, sempre te digo que, se não recuperas rapidamente, não passas de ano.

Consegui, num último esforço, não chumbar nesse ano. No entanto, na realidade, eu não investi nada: os meus verdadeiros interesses estavam noutro sítio… e o meu professor nada sabia. Se ele tivesse sabido teria mudado alguma coisa? Duvido, porque não iria dar valor à minha atenção sobre o túnel do Monte Branco, e ter-me-ia forçado a concentrar-me nos “sumários das lições”. Ele nunca tiraria qualquer partido deste meu interesse, para fazer uma comunicação aos meus colegas, aproveitar a ocasião para dar uma aula de geometria, das proporções, de geografia, ou ler um dos muitos artigos que inundavam os jornais.

Estávamos em 1959 e, com toda a evidência, a obra de Freinet ainda não era do seu conhecimento.

Do interesse à exigência

No entanto, nessa época, Celestin Freinet e a sua mulher Élise já tinham lançado o movimento pedagógico internacional, que dava a conhecer a sua obra, através de brochuras e livros: as "Técnicas da Escola Moderna”.

Absolutamente convencido de que é pelo interesse que o aluno aprende melhor, e também forçado pelo seu estado de saúde bastante debilitado, vê-se obrigado a adoptar uma metodologia radical. O professor deixa de ser o único transmissor de saberes, passando a ser um organizador do trabalho das crianças e o garante das suas aprendizagens, auxiliado pelas suas “técnicas”: a correspondência, a imprensa escolar, as conferências dos alunos, os ficheiros auto-correctivos, o cinema e a biblioteca com pequenas brochuras para os alunos, os projectos de classe, o conselho cooperativo…

Em 1928 tinham criado a Cooperativa do Ensino Laico que se tornará no ICEM, ainda em actividade nos nossos dias. O meu professor ignorava tudo isto. Mantinha-se fiel ao rigor da escola, a que Freinet chamava de escolástica. O termo é, evidentemente, desajustado, porque isto nada tem a ver com o conceito que nos chegou da filosofia medieval. Tratava-se, pois, de uma pedagogia que seguia exclusivamente o programa definido, do mais simples ao mais complexo, partindo de bases que os alunos teriam de dominar para aceder, passo a passo, num universo totalmente fechado ao exterior, aos conhecimentos académicos mais elaborados. A pedagogia escolástica é aquela que assenta sempre pré-requisitos – explica Freinet –, “como se fosse preciso conhecer todas as regras da gramática para falar". Uma pedagogia que coloca “as crianças, em dificuldade, perante exercícios que nada têm a ver com as suas necessidades básicas”, as “necessidades da vida”, que lhes permitem desenvolver-se e aceder a formas mais elevadas da cultura. É contra esta escolástica que Freinet desenvolve aquilo a que ele chama “método natural”, uma expressão polémica, porque se é “método” é elaborado, foi construído; mas o que é “natural” emerge espontaneamente e a sua realidade escapa ao professor. “Fazer tudo sem nada fazer”, organizar situações para que as crianças façam por si, e se desenvolvam a partir delas.

O seu projecto é este: considerar a sala de aula como um meio aberto, vivo, que aproveita todas as ocasiões que surjam para ajudar as crianças a aprenderem.

Freinet utiliza sempre um vocabulário da vida – exalta a “torrente da vida” – e o “poder criador da criança”, e insiste na “lei universal do tacteamento experimental” graças à qual a criança reconhece “naturalmente” os seus sucessos, que não são para criar ilusões, já que ele nunca defende a abstenção pedagógica, antes pelo contrário!

Explica que a criança “necessita de limites”, limites contra os quais se confrontará, inevitavelmente, ao longo do seu desenvolvimento, quer sejam limites impostos pela natureza, pelas regras em vigor na família e na sociedade: limites que podem constituir recursos preciosos para o seu desenvolvimento a partindo do pressuposto de que foram adaptados às suas necessidades. Explica, também, que é necessário que os desafios, que lhe são propostos, sejam suficientemente elevados, sem serem inultrapassáveis, nem constituírem um perigo [por exemplo, à integridade física ou psicológica], mas que, com os outros possam ser  facilmente ultrapassados. É preciso que encontre obstáculos, na condição que eles não lhe impeçam a vista sobre horizontes calmos e promissores, num ambiente educativo que lhe fornece os recursos de que necessita. Ou seja educar é saber colocar-se na dinâmica do sujeito, aceitar o carácter imprevisível, aleatório, a surpresa e a derrota, mas é também intervir para “colocar a criança na linha do seu potencial máximo”, para usar a expressão de Paul Le Bohec.

Quando evocamos as “novas pedagogias” ou os “métodos activos” é preciso não esquecer que estes apenas têm valor pela exigência que nos impõem. “Partir do interesse e da expressão a criança”, não é tudo. Sobretudo, não podemos ficar só por aqui. Não nos devemos deixar seduzir pelas suas "ideias fantásticas", e deixá-los encerrar-se nas suas obsessões, fechando os olhos aos erros que cometem, para não os contrariar. Isto não é ajudar e pode mesmo tornar-se numa falta de respeito. É preciso que ela progrida e consiga atingir formas cada vez mais elaboradas de pensamento.

Freinet dá grande importância às “técnicas de vida”: o texto livre, a imprensa, as conferencias e as reuniões cooperativas, mas também os planos individuais de trabalho, as fichas de aprendizagem auto-correctivas … Tudo técnicas que articulam a liberdade e o compromisso, para ajudar cada um a ser o autor do seu próprio progresso.

Instituir a "decisão interior"

Numa classe em que o texto livre emerge da discussão diária, aproveita-se o entusiasmo de alguém que viu um filme para motivar outros a fazerem o mesmo. Mas nesta sala há muitos outros modos de valorizar a escrita: painéis afixados nas paredes, o jornal que recolhe todos os textos, trabalhados com o professor. Reformulam-se ideias, trata-se da ortografia de determinadas palavras para que o texto fique o melhor possível, mas é à criança que pertence dizer o que é essencial no seu texto. Trata-se de organizar um dispositivo que ajude a pôr por escrito “o que lhe vai na cabeça”. A criança ouve as sugestões e decide por si. Tudo se joga nesta “decisão interior”.

Só existe uma pedagogia: a diferenciada!

Freinet ao fazer dos intercâmbios cooperativos um meio privilegiado de interiorização, abriu as portas ao que Louis Legrand chamou em 1982 de “pedagogia diferenciada”. Um pedagogia que assume ao mesmo tempo, a heterogeneidade dos alunos e a ambição de fazer com que todos atinjam os conhecimentos de base. Uma pedagogia que encoraja todos a exprimirem-se sempre de modo exigente. Uma pedagogia que reconhece as diferenças e as necessidades, nos assuntos a abordar e no modo de trabalhar, sem nunca renunciar ao acesso a uma cultura comum. Esta pedagogia, activamente desenvolvida nos anos 80 e 90, é hoje recusada por duas correntes: a da tentação da igualdade formal e a da diferenciação inultrapassável.

Alguns professores podem deixar-se seduzir por modelos em que tudo corre bem, porque tudo está bem, mas a norma não é essa. Não se pode esquecer a dialéctica do acompanhamento específico de cada um tal como é, para que ele possa, por si, aceder aos conhecimentos que lhe são propostos. Ignorar esta dialéctica é ignorar o percurso individual de cada um e cortar a possibilidade de democratizar o acesso aos conhecimentos.

Um cérebro único mas com histórias e projectos diferentes

Este modelo igualitário conseguiu muitos adeptos imprevisíveis entre as neurocientistas. Cumprindo a sua vocação, estudam o que se passa nos nossos cérebros para concluírem regras universais que regem o seu funcionamento. Nada a opor, desde que não se declare a inexistência daquilo que decidimos, metodologicamente, ou de não o ter em conta. Nenhuma investigação pode abarcar todas as variáveis implicadas da actividade humana. Por isso muitas investigações são científicas, como muitas práticas não o podem ser. A prática pedagógica nunca será científica, felizmente! Se existisse uma “pedagogia científica” seria uma catástrofe, e estaríamos perante uma fábrica de robots, em vez de uma formação de seres livres.

São pois necessários múltiplos caminhos para se aceder ao conhecimento, apesar de todos termos o mesmo cérebro e as mesmas estruturas mentais, não temos todos a mesma história nem os mesmos projectos, que é o que torna toda a situação de comunicação, logo toda a pedagogia, numa aventura apaixonante que solicita a nossa criatividade a todo o instante.

A individualização em questão

Oposto ao igualitarismo, que finge ignorar o aumento das diferenças – aquilo a que Bourdieu chama de “a indiferença às diferenças” –  dá atenção às diferenças nos princípios básicos do ensino escolar. Em 1921 Claparède, no seu livro ”L’école à la mesure”, diz que, se o alfaiate fazia os fatos de acordo com cada pessoa … porque é que não se faz o mesmo em relação à escola? 

Voltando a Freinet, encontramos os ficheiros auto-correctivos, as avaliações semanais, das quais decorre o trabalho da semana seguinte, proporcionando a cada o tempo necessário para atingir os seus objectivos. 

A grande questão de como se constrói um ensino estritamente individualizado, que corresponda, exactamente, às necessidades de cada um, parece uma tarefa impossível … e no entanto…

Diferenciar sem limitar

Pegar num aluno, tal como ele é, não o deixando ficar onde está; apoiarmo-nos na sua dinâmica própria para o conduzir além do que ele julgava serem os seus limites, é o desafio. Longe da gestão tecnocrática da diferenciação que põe etiquetas, a verdadeira pedagogia diferenciada agarra as ocasiões e abre horizontes.

Desafiar sempre até que se produza o clic que irá fazer com que a criança se interesse. E uma vez interessada, investir de imediato na dinâmica da exigência. Será então a ela que compete encontrar novas ocasiões de progredir, procurando apoios que a ajudem a avançar e a avaliar os resultados e os seus métodos de trabalho, para se tornar cada vez mais autónoma. É assim que uma pessoa aprende e cresce. É assim que se orientará, progressivamente, nas suas aprendizagens. É assim que uma criança se tornará adulto.