Ainda à procura do melhor método de iniciação à leitura! E não saímos disto!

Algumas coisas que eu sei sobre o assunto

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Percorro "A pedra e o desenho" de Gonçalo M. Tavares,[1] com desenhos de Julião Sarmento, e detenho-me ao ler: "Toda a escrita tem a forma de vestígio; todo o vestígio a forma da escrita". Na continuação do percurso, umas páginas à frente, detenho-me novamente ao encontrar-me com "Todas as letras deixam vestígios atrás. Ler é estar atento aos vestígios, não às letras". Fixo-me nesta última expressão: "Ler é estar atento aos vestígios, não às letras". Releio-a... Horas antes tinha-me encontrado, no "Le Figaro", com o artigo de Caroline Beye, apresentado com a pergunta “Pourquoi les méthodes inefficaces dominent à l'école?”[2], uma espécie de manifesto a favor do regresso dos métodos fónicos à escola [da qual nunca saíram], dando voz ao movimento neste sentido liderado pelos cientista do cérebro. E fico perplexo! Como se os métodos fónicos [atentos às letras], nas suas múltiplas variantes, não tivessem liderado o processo de iniciação à leitura, pelo menos até à entrada dos anos setenta [se é que não lideram ainda], com o resultado que se viu.

Frank Smith, na introdução ao seu livro “Aprendizagem significativa”, dizia que se fosse responsável por ensinar a ler um grupo de crianças precisaria apenas de: 1- saber muito de leitura e escrita, do seu processo de construção, como é vista pelas crianças; 2- e saber muito sobre as crianças que teria frente a si, se sabiam já distinguir os sinais convencionais de escrita de quaisquer outros sinais, o que é que elas conheciam desse objecto chamado escrita [3]. Porque, sejamos claros, nenhuma criança precisa de um adulto à frente para começar a aprender a ler. São essas aprendizagens que a criança fez “sem autorização” que é importantíssimo (re)conhecer no decurso do processo. Ora, nesta perspectiva, o método didáctico, tal como o conhecemos, atrapalha mais do que ajuda. Porque as crianças não querem saber do método escolhido, elas querem apenas saber; compete então ao adulto ajudá-las a dar sentido às letras a partir dos "vestígios" que mereceram a sua atenção, para que além de quererem saber elas queiram também aprender [4].

“Ler é estar atento aos vestígios, não às letras”. Foi certamente no encontro com estes vestígios que Alberto Manguel aprendeu a ler: "Descobri que sabia ler aos quatro anos. Já tinha visto vezes sem conta as letras que sabia [porque mo tinham dito] serem os nomes [os vestígios] das imagens debaixo das quais se encontram. (...) Mas havia mais: eu sabia que aquelas formas não só reflectiam o menino por cima delas, mas também diziam o que o menino estava a fazer"[5].

Certos "cientistas do cérebro" confundem o ensino da leitura com a prática de rituais impressos nas cartilhas que condenam. Nada sabem de ensino da leitura de facto! Pelas suas investigações, assentes na observação do funcionamento do cérebro, elegem as consciências fonética e fonológica como determinantes na aprendizagem da leitura e, vai daí, apontam um método a partir desta eleição! Mas nada dizem sobre a forma como as crianças acedem àquelas consciências fonológica e fonética. E esquecem que os resultados de uma investigação não fazem uma pedagogia. Se o fizessem teríamos uma pedagogia científica [não seria pedagogia, portanto] e a educação seria uma ciência [6].

Se uma criança a soletrar palavras, envolvida no trabalho de associação de fonemas com os respectivos grafemas, faz "disparar o fogo de artifício" que  "ilumina" uma determinada zona do cérebro, quando muito poder-se-á concluir pela importância dos sons da fala, no processo de aprendizagem da leitura. Não é de todo legitimo retirar da observação deste "espectáculo" a superioridade dos métodos fónicos sobre todos os outros. Até porque nenhum método descarta a importância da consciência fonológica; têm é formas diferentes de chegar a ela e desenvolvê-la.

"Não existe uma ligação directa entre o que os investigadores fazem e o que é feito na sala de aula" – afirma Edouard Gentaz –. "A investigação é necessária. Mas não se pode retirar receitas sem uma análise crítica do contexto"[7]. Emília Ferreiro, por sua vez, alertava os professores para não fazerem um método didáctico a partir da investigação que realizou na década de setenta, na área da psicolinguistica. Porque as conclusões da ciência não servem para ser transformadas num método, mas para ajudar a tomar decisões. Decisões pedagógicas, não científicas.

Desde que me conheço, como professor, que nos interrogamos sobre o melhor método de ensino da leitura e da escrita. Chega de perguntar por ele! Esse método [didáctico] não existe! O que existe são informações, ideias, sobre o modo como as crianças aprendem. O que temos é um objecto [a escrita] ao qual queremos que as nossas crianças acedam.

“Todas as letras deixam vestígios atrás. Ler é estar atento aos vestígios, não às letras". Então vamos trazer a escrita para a escola, não as letras, e descobrir com ela [a escrita] onde nos levam as letras. Porque ninguém aprende sobre um objecto se não lhe for dado manipulá-lo, para ver de que é feito.

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[1] Lisboa, Relógio D'Água, 2022

[2] LER >>>

[3] Porto Alegre, Artmed, 1999 – "Se eu realmente fosse responsável por ensinar um grupo de crianças numa manhã de segunda-feira (...), precisaria de ter a certeza de que saberia o suficiente sobre leitura em geral e sobre aquelas crianças em particular para nunca precisar de fazer essa pergunta a um estranho".

[4] Philippe Meirieu distingue o querer saber do querer aprender. Eu gostava de saber muita coisa, mas nem sempre a intensidade do desejo me faz querer despender o esforço que o trabalho de aprender exige. 

[5] Uma história da leitura, Lisboa, Editorial Presença, 1998

[6] Temos ciências da educação que ajudam a tomar decisões nesta área; não temos a ciência da educação que aponta o caminho definitivo, sem desvios.

[7] LER >>>

Da criança que apenas quer saber à criança que deseja aprender

In "Ce que l'école peut encore pour la démocracie - Deux ou trois choses que je sais (peut-être) de l'éducation e de la pédagogie", Autrement, Paris, 2020.
Versão portuguesa de Daniel Lousada [também disponível em pdf >>>]

Não estou certo de que a criança que eu fui tenha saboreado espontaneamente o desejo de aprender. Sem ofensa àqueles entusiastas que se espantam com a infância curiosa e ávida de conhecimento, acho que o desejo de aprender é uma construção lenta e complexa, em grande parte dependente do empreendimento educativo.

Naturalmente que toda a criança deseja ter tudo e tudo saber, não tenho qualquer dúvida sobre isso. Deste ponto de vista, o nascimento representa um trauma do qual ela levará algum tempo – às vezes até toda a vida – a recuperar. Primeiro ela precisa de aceitar que não terá, ou dificilmente terá, satisfação imediata: ela tem fome e frio, pede o olhar da sua mãe e o colo do seu pai, mas apesar do carinho que estes sentem por ela, às vezes estão ocupados com outros afazeres. Ela é obrigada a esperar e, ao esperar, descobre que não é o centro do mundo. E que a frustração faz parte da sua vida. Mas é uma frustração que se transforma numa satisfação mais intensa quando recebe a atenção que deseja. É, portanto, uma frustração que precisa de aprender a viver como uma promessa. Porque é na descoberta do prazer da espera que se encontra a fonte do desejo. Um desejo que não acaba na sua realização, porque guarda a memória da espera e mantém aberta a possibilidade do imprevisto. Um desejo que rompe com a exigência caprichosa da posse imediata e torna possível a transição criadora do “ter” ao “ser”, quando se renuncia à voracidade do tudo de imediato para se tornar disponível ao que nem sempre é possível ser dado, ao que poderá acontecer sem estar já previsto. Quando desistimos de nos identificarmos com o que temos para alcançar o que está para além de nós.

Os adultos têm, neste domínio, o dever imperioso do acompanhamento. Cabe-lhes ser o rosto da promessa que permite à criança transformar as suas frustrações em esperança: «Não podes ter tudo porque desejas. Mas é o desejo que te faz crescer se, pelo desejo, conseguires escapar da subjugação aos teus impulsos. É o desejo que te levará, um dia, a procurar um significado para a tua existência num lugar que não o da tua família». Metabolismo libertador se é que existe: permite emancipar-se dos seus próprios caprichos e resistir aos apelos publicitários da sociedade de consumo. Permite-nos desfrutar daquilo que nos faz humanos por excelência: o adiamento da acção e a suspensão da voracidade consumista, a disponibilidade para a alteridade, a abertura ao pensamento.

E, tal como têm o dever de ajudar as crianças a libertarem-se da tirania do ter, os adultos têm também o dever de as ajudar a emanciparem-se da “ditadura do saber”. Porque se a criança não quer aprender espontaneamente, ela quer certamente saber. Desvendar o mistério das suas origens, com certeza. Mas também, bem depressa, os mistérios do universo. Não é de surpreender, portanto, que ela, desde muito cedo, repita incansavelmente “porquê?” sem realmente se aventurar muito no “como?”. É que o “porquê” exprime a sua necessidade de encerramento, atesta a sua vontade de ter uma explicação que a preencha e, portanto, extinga a sua procura. Funciona no mesmo registo do capricho: “Tudo já”. Dispensa tanto a aprendizagem como o capricho procura dispensar a espera, que o acto de aprender exige. Quer uma explicação definitiva, pois o capricho exige a posse imediata.

Crescer é, portanto, assumir a própria incompletude e partir rumo ao desconhecido. Crescer é renunciar ao saber desligado do trabalho de aprender. É recusar dar-se por satisfeito com explicações superficiais totalizantes. Significa, de uma vez por todas, romper com os sistemas que apoiam os porquês que descartam o como.

Ora, crescer é talvez mais difícil hoje do que em qualquer tempo passado. Em primeiro lugar, porque a incerteza dos nossos destinos individuais e colectivos torna-nos cada vez mais vulneráveis aos vigaristas das certezas absolutas. Em segundo lugar, porque à simplificação dos dogmas juntaram-se todo o tipo de teorias da conspiração: Ambos, frequentemente construídos sobre a mesma lógica de “bode expiatório”, afirmam abraçar a "verdade" sem qualquer reflexão ou investigação, entregando-se ao pensamento caprichoso das certezas inquestionáveis. Preenchem a nosso pensamento e, ao preenche-lo, fazem-nos seus escravos ao esconder de nós qualquer falha que os possa questionar.

Escusado será dizer que todo este pensamento mágico é amplamente ajudado pelo fantástico desenvolvimento das “próteses tecnológicas” de hoje: instrumentos automatizados conectados em rede, aplicativos digitais e “motores de busca” – terrível oximoro! – de todo o tipo: «Sobretudo, não faças perguntas sobre o seu funcionamento! É magia! Temos todas as respostas, só precisas de fazer as tuas perguntas». Porquê aprender, de facto, quando basta um treino de curta duração no "manuseamento intuitivo" destes dóceis servidores, que colocam a omnipotência na ponta dos nossos dedos, para aceder, ao ritmo frenético dos algoritmos e das redes sociais, a todos os saberes [mas não ao conhecimento] do mundo?

É assim que as nossas crianças – ou pelo menos aquelas que não tiveram a sorte de ter uma comitiva de adultos a inculcarem-lhes o desejo de aprender – lutam por entender a teimosia dos seus professores: elas são convidadas a sacrificar actividades, das quais obtêm satisfação imediata, em favor de exercícios intelectuais que parecem ter sido inventados por professores sádicos, com o único propósito de verificar a sua capacidade de realizar tais exercícios. Prometem-lhes para mais tarde uma vaga satisfação, se conseguirem integrar-se no mercado de trabalho. Mas essa é uma satisfação que permanece bastante distante e, se quisermos ser honestos, cada vez mais aleatória. Então, por que não cingir-se a algumas competências transmitidas empiricamente por corporações sociais e a algumas representações resumidas, que lhes fornecem as chaves para ler um mundo agora reduzido a um cenário de jogo de computador? Porquê dar-se ao trabalho de aprender, fazendo operações que as máquinas, cada vez mais “androidizadas”, farão sempre mais rápido e melhor do que nós? Porquê "abrir o capô" e tentar compreender como funciona o motor quando tudo o que precisa é da chave de ignição? Porquê preocupar-se com conhecimentos geográficos, históricos, económicos ou filosóficos, quando tem um terminal digital miniaturizado no seu bolso que pode responder a tudo? Porquê ler e documentar, questionar e confrontar as suas posições com as dos outros, quando é muito mais confortável acampar num qualquer dogma, com o qual se identifica e que, partindo deste, pode decidir sobre tudo sem nunca ter examinado nada?

Existe um metabolismo decisivo que o adulto deve acompanhar a fim de ajudar as crianças a escapar do comportamento infantil, que lhes é próprio, do saber sem compreender: é necessário, de facto, que estas consigam encontrar mais prazer no pensamento assente na tentativa e erro do que na opinião certa não construída por elas. Precisam de descobrir que existe mais satisfação na busca da precisão, da justiça e da verdade, do que na afirmação presunçosa de uma doutrina. Precisam de encontrar o prazer de enfrentar o obstáculo que as obriga a examinar, investigar e reflectir, em vez de se esquivarem a ele com trejeitos desdenhosos ou procurar destruí-lo em ataques de raiva. Trata-se de um metabolismo lento e complexo que requer situações estimulantes e o acompanhamento de adultos exigentes, um metabolismo que, gradualmente, transforma a "criança que apenas deseja saber" num "sujeito que procura aprender". Um metabolismo que permite protegê-las da maldição das certezas absolutas, que raramente são suas.

As neurociências não vão revolucionar as escolas

Edouard Gentaz numa entrevista conduzida por François Jarraud para "Le Café Pédagogique"

[Versão original francesa disponível aqui >>>]

Nenhuma disciplina científica pode razoavelmente fornecer uma receita pedagógica mais ou menos milagrosa.

Será este livro uma reacção ao imperialismo das neurociências?

Não, é uma reacção ao mau uso das neurociências. O que dou é uma opinião sobre a sua má utilização na educação. Tento mostrar as contribuições de cada disciplina e explicar melhor o que são realmente as neurociências e o que elas podem oferecer relativamente a outras disciplinas. Precisamos de uma visão multidisciplinar para compreender a escola e a educação.

Podem as neurociências ditar as práticas de ensino?

Não, não podem. Mas podem lançar luz adicional sobre outras disciplinas. O que pode realmente lançar luz sobre as práticas é a colaboração entre professores e investigadores no sentido de desenvolver uma investigação que possa ter efeitos sobre as práticas profissionais.

No livro, critica o guia ministerial sobre a aprendizagem da leitura. Porquê?

Por detrás desta crítica, está a ideia de discutir a ligação entre ensino e investigação, as recomendações que podem ser feitas e o que é ou não legitimo concluir sobre a investigação. Não existe uma ligação directa entre o que os investigadores fazem e o que é feito na sala de aula. A investigação é necessária. Mas não se pode retirar receitas sem uma análise crítica do contexto. 

Por outro lado, é importante declarar eventuais conflitos de interesses. Este é um dos princípios básicos que seguimos quando escrevemos recomendações ou qualquer tipo de actuação. O mesmo princípio deveria ser adoptado na educação.

O livro também critica a pedagogia Montessori e a Meditação, práticas que se estão a difundir rapidamente na escola francesa. Porquê?

Sou crítico dos usos que são feitos da pedagogia Montessori e dos argumentos apresentados em sua defesa, quando se diz, por exemplo, como é dito por Alvarez, que a pedagogia Montessori se baseia nas neurociências. Quando analisamos esta pedagogia, verificamos que os resultados não são tão claros assim. A pedagogia Montessori não é o alfa e ómega da pedagogia e não resolverá todos os problemas. No fim de contas, entre as escolas Montessori e as outras escolas, as diferenças nos resultados não são significativas.

O mesmo se passa com a meditação. Pode ser um bom instrumento para trabalhar a atenção ou competências psicossociais. Mas não há provas no que respeita aos resultados dos alunos.

O que normalmente recomendaria para o jardim-de-infância?

No jardim-de-infância, são desenvolvidas competências nas crianças, que parecem fazer parte de actividades extracurriculares, quando deveriam fazer parte do seu currículo mesmo. Estou a pensar nas brincadeiras, nos jogos, nas actividades lúdicas, no brincar de faz de conta, hoje infelizmente em desuso. E no entanto, são essenciais no jardim-de-infância, pelos efeitos positivos que produzem. Ao formarmos e incentivarmos os professores a dar a estas actividades o seu devido lugar, ajudamos as crianças a regular as suas emoções, a melhorar as suas competências emocionais e, portanto, académicas. É também essencial no apoio ao desenvolvimento da língua. Em Genebra, conseguimos integrar estas actividades no currículo escolar.

Em geral, pode a investigação ditar as práticas pedagógicas?

Não. Ela pode apenas alimentar a reflexão. É uma alavanca para a tomada de decisões. Pode mostrar aos professores os resultados da investigação, mas cabe ao professor, na sala de aula, encontrar a prática profissional adequada. E este é um exercício muito complicado.

Neste livro, pede uma revisão da formação de professores. O que precisa de ser mudado?

A instrumento mais eficaz para melhorar o ensino é a formação de professores. O que se faz hoje em dia, nesta matéria, é insuficiente. Ela deveria ser mais longa e promover mais estreitamente a ligação entre a teoria e o trabalho de campo. Dada a complexidade da profissão, não é possível formar professores rapidamente, especialmente se forem do 1º ciclo, que leccionam muitas disciplinas escolares e que, além de transversais, se dirigem a públicos muito diversos. A esta formação deveria seguir-se uma formação contínua, que poderia passar pela frequência de "um ano na universidade" a cada 4 ou 5 anos.

[Versão portuguesa: DL]

Ensinar exige ética e estética

A necessária promoção da ingenuidade à criticidade não pode ou não deve ser feita a distância de uma rigorosa formação ética ao lado sempre da estética. Decência e boniteza de mãos dadas. Cada vez me convenço mais de que, desperta com relação à possibilidade de enveredar-se no descaminho do puritanismo, a prática educativa tem de ser, em si, um testemunho rigoroso de decência de pureza. Uma crítica permanente aos desvios fáceis com que somos tentados, às vezes ou quase sempre, a deixar as dificuldades que os caminhos verdadeiros podem nos colocar. Mulheres e homens, seres histórico-sociais, nos tornamos capazes de comparar, de valorar, de intervir, de escolher, de decidir, de romper, por tudo isso nos fizemos éticos. Só somos porque estamos sendo. Estar sendo é a condição, entre nós, para ser. Não é possível pensar os seres humanos longe, sequer, da ética, quanto mais fora dela. Estar longe dela, ou pior, fora da ética, entre nós, mulheres e homens, é uma transgressão. É por isso que transformar a experiência educativa em puro treinamento técnico é amesquinhar o que há de fundamentalmente humano no exercício educativo: o seu carácter formador. Se se respeita a natureza do ser humano, o ensino dos conteúdos não pode dar-se alheio à formação moral do educando. Educar é substantivamente formar. Divinizar ou diabolizar a tecnologia ou a ciência é uma forma altamente negativa e perosa de pensar errado. De testemunhar aos alunos, às vezes com ares de quem possui a verdade, um rotundo desacerto. Pensar certo, pelo contrário, demanda profundidade e não superficialidade na compreensão e na interpretação dos factos. Supõe a disponibilidade à revisão dos achados, reconhece não apenas a possibilidade de mudar de opção, de apreciação, mas o direito de fazê-lo. Mas como não há pensar certo à margem de princípios éticos, se mudar é uma possibilidade e um direito, cabe a quem muda - exige o pensar certo - que assuma a mudança operada. Do ponto de vista do pensar certo não é possível mudar e fazer de conta que não mudou. É que todo pensar certo é radicalmente coerente.

Paulo Freire

A propósito de Neurociências e do cérebro que aprende a ler

Stanislas DEHAENE [1] desconfia de «cartilhas de desenhos e pouco texto. Existe o risco enorme de os alunos memorizarem as posições fixas de cada palavra. Dão a impressão de saberem ler, mas não sabem» − Já eu sou avesso a qualquer tipo de cartilha, tenha ou não bonecos. Haja um ministro da educação que se disponha a vedar-lhes a entrada na escola, e tem-me a seu lado. Mas isto são contas de outro rosário, que deixo para outras escritas −. «Em vez de focar os esforços no ensino das unidades visuais, é preciso mudar para unidades auditivas. Sons, fonemas», continua Stanislas DEHAENE, reforçando a ideia de que, no que diz respeito à aprendizagem da leitura, «o cérebro aprende melhor pelo som do que pela imagem»[2] Uma ideia a merecer algumas considerações.

Vem isto a propósito da notícia que dá conta de que, em França, o «"Conseil scientifique de l’Éducation nationale" deplora a utilização do método misto nas escolas».

O tratamento fonológico da palavra é importantíssimo, ninguém tem sobre isto qualquer dúvida. Mas a aprendizagem da leitura não se reduz ao desenvolvimento da consciência fonológica. Até porque sem a imagem que nos chega pelos olhos [ou pelo tacto, no caso da pessoa cega], não há leitura: a leitura faz-se do encontro do fonema [que o ouvido aprendeu a captar], com o respectivo grafema [que os olhos aprenderam a ver]. E é na realização deste encontro que tudo se complica. Porque o fonema, que o grafema dá a ver, exige uma grande capacidade de abstracção: à silaba podemos chegar facilmente pela fala, falando pau-sa-da-men-te; mas ao fonema, fora de uma aprendizagem da leitura onde a palavra está ausente, só com muita dificuldade chegamos a ele, se chegarmos[3].

As crianças que memorizam as posições fixas das palavras não dão [porque não é isso que querem] a impressão de saberem ler. Esta impressão está somente na cabeça dos que vêem os seus gestos dessa forma. Elas estão apenas a fazer de conta. Uma forma muito própria de entrar no mundo dos adultos e do qual a escrita faz parte. Nós só temos de seguir os seus gestos e facilitar-lhes a entrada. Uma criança que "lê de memória"[4] sabe que não sabe "ler de verdade". Mas com isto aprende algo de muito importante sobre a escrita, se nos dispusermos a ensinar-lhe: que a posição da palavra na frase conta, e que se a palavra mudar de lugar a frase não é a mesma e, provavelmente, deixa de fazer sentido. E o mesmo se passa relativamente ao lugar que a letra ocupa na palavra.

Quando falo de leitura, falo da leitura que o fascínio da escrita nos convida a fazer. Um fascínio autêntico das crianças pequenas, que fica tantas vezes à porta da escola. Célestin FREINET foi, talvez, o pedagogo que melhor interpretou este convite numa prática. Abriu a escola à escrita [que o professor faz] da fala das crianças. Com ele a leitura é, desde o início do processo de aprendizagem, um meio de aceder a ela [escrita]. E, num tempo sem zonas iluminadas do cérebro para ver, a palavra surgiu na sua totalidade visual e sonora, plena de significado[5], no decurso da aprendizagem da leitura.

Nem tudo o que se passa no decurso do processo de aprendizagem da leitura e da escrita tem de ser "científico" ou se explica "cientificamente". Se Stanislas DEHAENE desconfia da utilização da imagem no ensino da leitura, eu desconfio das práticas pedagógicas amarradas unicamente a conclusões da ciência. A pedagogia não se dá bem com ditaduras científicas: tem na devida conta os conhecimentos que a ciência produz, mas não corre a fazer um método com eles: os resultados de uma pesquisa não são para ser, necessariamente, transformados num método. Caímos nesse equívoco no passado, e parece que queremos voltar a embarcar no engano: duas áreas do cérebro, ligadas ao tratamento fonológico, "iluminam--se" durante a aprendizagem da leitura, e corremos logo a proclamar as vantagens dos métodos fonéticos sobre os demais, como antes proclamámos a superioridade dos métodos globais, escudados então nas descobertas do gestaltismo. E esquecemos que um método didáctico é um protocolo para administrar com cuidado. Até porque nem todos reagem de acordo com o esperado, e é precisa muita atenção aos efeitos secundários!

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[1] Director da unidade de neuroimagem cognitiva do Instituto Nacional de Pesquisa Médica e de Saúde de França [in Aprender a ler: uma revolução no cérebro. Entrevista conduzida por Mariana SGARIONI, para a revista Neuro Educação.

[2] Ideia baseada na observação que dá conta da activação de duas áreas do cérebro ligadas ao tratamento fonológico, durante a aprendizagem da leitura.

[3] José MORAIS, num estudo publicado em “A arte de Ler” [Edições Cosmos, Lisboa, 1997] com adultos analfabetos, dá conta de que estes não possuem consciência fonética.

[4] No português europeu dizemos que aprendeu de cor, que traduzimos do francês «aprendre par coeur», aprender pelo coração.

[5] Afinal, ensinar a ler só faz sentido com o sentido daquilo que se ensina a ler presente. Um sentido que a investigação de Stanislas DEHAENE, não contempla.

A escrita satisfaz necessidades de diálogo com o real que nos acolhe

Durante um ano lectivo fui lendo os escritos de uma criança de 9 anos, com muitas dificuldades escolares, alheado, aparentemente desinteressado, quase apático ao que o rodeava. Neste falso ar de sonhador, consegui interessá-lo pelo que parecia ser o mais difícil: a escrita. Com a valorização que o grupo de colegas lhe deu, começou a escrever regularmente, acompanhando-os e fazendo como eles..., aproximando-se, desta forma, de um outro modo mais normal de se relacionar connosco.

Vários dos seus textos relatavam os seus fins-de-semana, descreviam a casa onde habitava, os pais no 1º andar e os avós no rés-do-chão... E enquanto os pais não chegavam do trabalho, ele ficava em casa dos avós, e esperava. A escrita envolvendo figuras familiares e suas vivências repetia-se: uma casa com vida própria, que se distinguia das casas dos colegas que moravam em prédios, com muitos andares e confusão. Tudo absolutamente normal, harmonioso, feliz para uma criança de 9 anos!

E assim vivemos um ano, com a escrita como importante elemento de trabalho aglutinador. Era uma escrita livre e libertadora[1], como toda ela deve ser, mesmo dentro de um quadro de aprendizagem imposto pelos programas escolares.

No fim do ano lectivo participei numa daquelas reuniões de avaliação global, a que chamávamos de “estudo de caso”, envolvendo todas as pessoas referidas àquele “caso” [esta criança de 9 anos] e a sua família. Levei comigo tudo o que até então vivêramos e que tinha como bom: as descrições e a harmonia que transparecia dos seus escritos.

Foi-me então dito que esta criança nunca conhecera o pai nem os avós, e que estava ao cuidado de uma tia, irmã da mãe, já que esta se tinha desinteressado dele.

Fiquei contente por ele: que se lixe “a” verdade, pensei. A verdade que ele construiu é bem mais forte. Com a escrita satisfez necessidades pessoais íntimas, em diálogo com o real que o acolheu ou por ele acolhido, tanto dá.

Não é por acaso que Edward Bunker, em a “Educação de um ladrão”[2], diz que algumas vezes teve de vender sangue para pagar o curso de escrita criativa por correspondência, da Universidade da Califórnia, realçando desta forma a importância da escrita, que vai muito além da função de comunicação que lhe é reconhecida. E, por sua vez, José Ovejero, diz, em “Escritores delinquentes”[3], que escreve porque, com a escrita, tem um instrumento que lhe permite derrubar a aparente ordem da realidade, já que contar histórias é uma maneira de entender o mundo, com frases que soam mais ou menos bem, com maior ou menor justeza. A escrita pode ser um instrumento poderoso de mediação com um mundo que agride.

Dar esse poder às crianças é dar-lhes uma "arma de defesa pessoal". É tão importante saber escrever para poder escrever as suas histórias, histórias determinantes, em muitos casos decisivas nas suas vidas. E daqui o cuidado em não querer saber mais do que a criança, com a sua escrita, quer contar; a atenção que é preciso ter para não invadir a sua vida, evitando confrontá-la com as histórias que conta, numa espécie de coscuvilhice ou psicanálise de pacotilha.

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[1] No sentido do que lhe atribui Freinet, quando propõe a prática do “texto livre”

[2] Edward Bunker. Education of a Felon. Newy York, St. Martin’s Press, 2000

[3] José Ovejero. Escritores Delincuentes. Madrid, Educiones Alfaguara, 2011