Um poema que não é de Natal... Mas ficou a ser

Com dois versos acrescentados no fim, este poema passou a ser poema de Natal.

Com tantos poemas de Natal, que circulam por aí, porquê e para quê isto? Primeiro porque sim. E depois, porque sim também! Não anda por aí a expressão, «Natal é quando um homem quiser», popularizada num verso Carlos Ary dos Santos? Então, um poema é de Natal, sempre que o leitor quer!

LER MAIS EM >> [Poemas para estes dias — trabalhos de texto para Natais futuros].

Natal de quê? De quem?

Poema completo e outros poemas de Natal de Jorge de Sena disponíveis aqui >>>

Encontro-me hoje com “Natal de 1971” de Jorge de Sena. Cinquenta e quatro Natais passados, e tanta coisa passada entretanto! E interrogo-me: que distingue o Natal de 1971 do Natal que agora bate à porta? Não sei!

Fosse Jorge de Sena ainda vivo, como seria o seu “Natal de 2025”, se estivesse na disposição de escrevê-lo? Seria outro o seu poema? Ou limitar-se-ia a trocar 1971 por 2025, mantendo o poema em tudo igual?

Vou ao Sr. Google perguntar pelo estado do mundo em 1971. O seu assistente IA atira-me com a guerra Indo-Paquistanesa, a Guerra do Vietname, os conflitos na Irlanda do Norte, a que se juntam outros conflitos menores. 

Entre nós, as Guerras Coloniais (ou ultramarinas, como se dizia por cá) estavam no seu ponto crítico. E um povo, entre a mordaça e a anestesia, (sobre)vivia num país orgulhosamente só.

Será de mim? Ou…, mordaças à parte, não estaremos a entrar numa anestesia idêntica?

Daniel Lousada

 

«Dieta da Poesia» — excerto

Neste texto, inserido no livro “Dieta da poesia”, Afonso Cruz explora aquela ideia de que a forma mais fácil de nos libertarmos de um vício, que nos prejudica, é trocá-lo por outro que seja inócuo, seguindo a receita da expressão popular “sempre que tiveres vontade de… bebe um copo de água”. De uma forma divertida, apresenta, através da voz de Bazulague, personagem do seu livro, uma receita para emagrecer ou engordar com óptimos resultados, como atesta o comentário de um dos muitos que aderiram a este método dietético: «A poesia tem consequências também noutras áreas. O senhor Almeida, de Lustosa e Barrosas, tornou-se um pintor famoso. Ao ler um verso de Mário Quintana, que dizia "Pior que ainda ninguém se lembrou de pintar uma mulher nua de óculos?", começou a pintar mulheres nuas de óculos, tendo criado um estilo com milhares de seguidores». 

«No caso de pretender perder peso, a dieta promete um emagrecimento de três a cinco quilos por mês (...). Qualquer pessoa que siga esta dieta ficará, como comprovam todos os estudos, muito mais bonito e atraente. Caso queira ser gordo ou ainda mais gordo, o processo é igual, só não tem de substituir comida por poesia, terá, isso sim, de ler enquanto come. Quanto mais gostar de poemas, mais pesado ficará».

LER MAIS >>>

“Guardar” — uma proposta de trabalho de texto

PROPOSTA DISPONÍVEL EM "HOJE VAMOS LER" >>>

"Guardar", poema que apresentamos aqui em duas versões (duas formas de o dizer: uma em português de Portugal e outra em português do Brasil), além de dar nome ao poema, é título do primeiro livro de poesia de António Cícero, que teve a sua primeira edição publicada no Rio de Janeiro, em 1996. E é a partir dele que apresentamos esta proposta de trabalho de texto [VER >>]

É uma proposta dirigida a crianças do 1º Ciclo, 4º Ano de escolaridade!

Muitos dirão, talvez, que não passa pela cabeça de ninguém dar a ler um poema como este a crianças de nove anos, que não faz parte das Metas Curriculares do 4º ano de escolaridade, nem consta que António Cícero faça parte do Plano Nacional de Leitura para esta idade. Está visto que passou pela nossa cabeça (professores do 1.º ciclo) que, na escolha dos textos a ler com os alunos, tem como primeiro critério o professor gostar. Se o professor não gosta como é que vai "ensinar a gostar"? Para nós, no 1º Ciclo, é critério sagrado. Claro que não é escolher um livro, um texto, um poema ..., e dizer toma lá, agora lê: é preciso trazer a leitura para a aula, trazer a voz que melhor serve o texto, capaz de entusiasmar quem ouve, e que só o professor é capaz de trazer, não as perguntas a pedir respostas certas! As perguntas que importam são aquelas que fazemos ao texto como leitores, implicados na leitura do poema (neste caso) com prazer. E o poema pode então virar assunto de conversa; conversas iguaizinhas àquelas que temos com colegas e amigos sobre os livros que nos deram prazer ler.

"Não" é fácil

Um poema de A. M. Pires Cabral para a época festiva que se aproxima, e que nos centros comerciais e um pouco por toda a parte já se anuncia. 

Não, não é um poema de Natal, mas poderia ser: formulação de um desejo, aqui subentendido, como qualquer desejo que se pede ao "Pai Natal", em jeito de protesto, de denúncia talvez, num poema. 

Substituindo o título, “Não é fácil” por “Prece em dia de Natal, e não haveria dúvida nenhuma: teríamos um poema para a quadra festiva que se apróxima.

A arte de fortalecer palavras — 4 haikus para um trabalho de texto com crianças crescidas

A ARTE DO HAIKU

«Quando bem feita, toda a concentração aumenta a intensidade da força e diminui o espaço ocupado — diz Gonçalo M. Tavares. Estamos em menos espaço, mas com mais poder. Como se existissem dois movimentos inversos com sincronização perfeita: cada palavra eliminada aumenta a força das palavras que ficam».

É esta arte de eliminar palavras, para dar força às palavras que ficam, que procuro apresentar a partir desta reescrita: ir ao encontro de formas de ensaiar com jovens e crianças mais crescidas, a arte de não dizer tudo, … LER MAIS >>>

"Retenção" e os equívocos da mudança de um nome

A escola inclusiva passa por aqui

Contrariamente ao que se diz por aí, retenção e reprovação não são sinónimos, e deveriam convocar práticas diferentes. O que se passou na passagem da reprovação à retenção, nos inícios dos anos 90 do século passado, foi que não se passou coisa alguma. Não transformámos uma coisa noutra coisa. Demos outro nome à coisa que já tínhamos. Continuamos a conjugar o verbo reprovar, só que agora de uma forma envergonhada: reprovar sim, mas apoiado num plano de recuperação! E continuamos a responder aos problemas que a escola de massas nos coloca, aplicando a mesma fórmula, só que de uma forma disfarçada.

Quando reprovamos alguém reprovamo-lo por aquilo que fez (ou não fez). Há como que um juízo de valor que se faz sobre o aluno: o teu comportamento é reprovável; o que fizeste é inaceitável; o que tens aí não presta, está errado…, volta para o teu lugar e faz tudo de novo. E transforma-se em nada o caminho feito. É como se o lugar onde o aluno se encontra seja lugar a esquecer, não restando outra alternativa que não a de voltar ao ponto de partida.

Quando retemos convidamos a parar, convidamos à pausa, quando algo se passa que nos impede de prosseguir — um convite que não traz consigo qualquer juízo de valor. Então paramos para identificar o que nos impede de continuar a viagem. Não reprovamos. Não fazemos tábua rasa do caminho percorrido: damos conta do lugar onde o aluno se encontra e do que é possível fazer para recomeçar a viagem. Porque podemos estar perante um obstáculo que precisa ser removido ou que apenas nos pede (e este apenas não é coisa pouca) que pensemos num caminho alternativo.

Na passagem da reprovação à retenção, o que deveria passar a ser um acto pedagógico, mantém-se acto administrativo, inscrito num calendário, processo burocrático iniciado lá pela páscoa, e que faz dos planos de recuperação uma farsa! — organizam-se planos a que eufemisticamente se chamam de recuperação. E sossegam-se as consciências. 

Não transformamos coisa nenhuma, portanto. Mudamos apenas o suficiente para que tudo fique na mesma, que o mesmo é dizer: pior, já que tudo não passa de um engano! Faz-se plano de recuperação agora, porque sem este não é possível reprovar mais adiante. Alguém me diga, se for capaz, quantos planos de recuperação, desenhados pela páscoa, resultaram em sucesso no fim do ano? Talvez aqueles que o professor faz à cautela, não vá ser apanhado na curva mais adiante, sem travões (reprovação) para travar.

Um plano de recuperação ou acontece logo aos primeiros sintomas de que algo não está bem, ou é coisa que dá em nada. Não se espera pela páscoa para tomar medidas, que nos são pedidas em Dezembro, quando não logo no início do ano. Mas para isso seriam necessárias estruturas de apoio que funcionassem. Alguém acredita que um professor, sozinho, sem apoio, consegue pela páscoa a resposta, que não conseguiu, também sozinho, quando deu conta da dificuldade?

Quero com isto dizer que a passagem da reprovação à retenção  não faz sentido? Claro de não. Só que esta passagem exige uma nova prática, uma outra organização do trabalho na sala de aula, sustentado por verdadeiras estruturas de apoio. Nem é preciso inventá-las; basta dotar as que temos com os recursos que lhes faltam e pô-las a funcionar.

Daniel Lousada

Ora (direis) ouvir estrelas!

OUVIR >>>

Um poema de Olavo Bilac para discutir se devemos ou não aceitar as indicações de leitura, que a forma e pontuação do poema sugerem, através do ensaio de leituras que ora respeitam ora desrespeitam as indicações sugeridas.

(...)

Trata-se, no dizer de António Fonseca de aprender a reescrever a "falação do poema", reescrever-lo na fala «que é um sítio muito mais antigo de comunicação do que a escrita.

LER MAIS >>>

«Distância»: um poema que ensina a resistir

CLICAR PARA OUVIR >>>

Actualizado em 27.10.2025

Um poema como pretexto, para início de conversa com os nossos jovens, sobre a vida que (não) têm nas redes sociais.

Leio “Distância”, um poema de João Habitualmente, e, talvez porque me encontro agora com ele na página do facebook do poeta, dois anos depois de o ter lido no livro, vejo-o como uma espécie de hino à resistência, manifesto contra a alienação, a sedução fácil, à qual jovens e menos jovens se deixam agarrar, principalmente no mundo das redes sociais, para o qual parecem transferir uma parte importante das suas vidas. E, seguramente influenciado pelo verso «O poema ensina a cair», de Luiza Neto Jorge, surpreendo-me a dizer: o poema ensina a resistir.

O poema pode mesmo ensinar a resistir, ser acto de resistência, para o qual é importantíssimo ensinar a olhar. LER MAIS >>>

Lua de manhã

Hoje encontrei-me com este pequeníssimo poema de David Rodrigues e, com ele, surgiu uma proposta de trabalho de texto.

VER PROPOSTA EM «HOJE VAMOS LER» >>>

A diversidade é boa e recomenda-se

Neste excerto de “Cinco ideias educativas que eu aprendi sem professor”, David Rodrigues, através do relato da prática educativa de um jovem estagiário, reflecte sobre a urgência de «questionar as regras que excluem as pessoas e que as avaliam com base em critérios únicos e que por serem únicos, se tornam injustos».

Precisamos muito, mesmo muito, de pensar a articulação da reflexão com a acção, concepção e prática, no âmbito da educação, que só pode ser inclusiva para ser educação.

— * —

No começo do ano letivo um jovem e empenhado estagiário de Educação Física apresentou-se à sua turma do 6º ano de escolaridade. Chamou-lhe atenção, um aluno obeso, na verdade, muito obeso. Feitas as apresentações e explicadas as regras e o funcionamento da disciplina, mandou os alunos sair. O tal aluno obeso ficou para trás e pediu para falar ao professor em particular. "Muito bem disse-lhe o professor puxando-o para o lado. Como te chamas?" "Daniel" — respondeu o aluno. "E de que se trata?" "Sabe professor no ano passado tive dispensa das aulas de Educação Física por ser... assim... "— e deixou cair os braços desanimados ao longo do corpo. O jovem e militante professor respondeu: "Isso de dispensas não existe nas minhas aulas. Havemos de encontrar maneiras de tu participares como todos os outros".

A verdade é que o tempo parecia dar razão à sugestão do Daniel: quando tinha de integrar uma equipa originava exclamações de desagrado dos colegas, ninguém lhe passava a bola com medo de que ele estragasse o jogo e às vezes os colegas não se inibiam de alguma chacota e risota sobre a forma como ele se movia.

O professor apercebeu-se da dramática situação e depois de várias tentativas frustradas de incluir o Daniel decidiu tomar uma atitude mais radical.

Um dia chegou à aula e disse: "Hoje vamos fazer uma atividade de competição muito especial: chama-se um crosse de precisão! Vai funcionar da seguinte maneira: vamo-nos organizar em equipas de quatro elementos e cada uma das equipas vai correr à volta da escola. Vai correr uma vez e eu registo o tempo que demoraram e mais tarde a mesma equipa vai fazer o mesmo percurso pela segunda vez e eu registo de novo o tempo que demoraram. Ganha a equipa que tiver uma diferença de tempo mais pequena entre a primeira e a segunda corrida".

Começaram-se a escolher as equipas e no fim das escolhas sobrou o Daniel que teve ser integrado à força numa equipa muito mal-humorada por ter de o receber. E começaram as corridas. O primeiro grupo chegou à meta muito disperso: o primeiro a chegar perguntou ao professor "Qual foi o meu tempo?" E o professor respondeu:" O tempo é o do teu grupo e por isso vou registar o tempo do último elemento do teu grupo que chegou".

O grupo "do Daniel" partiu também vertiginoso. O Daniel que iniciou o percurso a caminhar. Quando os seus colegas atravessaram a meta, o Daniel era ainda um ponto longínquo... O grupo, muito desanimado, esperou que o colega chegasse à meta com a certeza de que o atraso dele era o fim das suas possibilidades de sucesso.

Quando chegou a altura de fazer a segunda corrida do grupo, o Daniel partiu com o seu imperturbável ritmo de relógio suíço e o tempo que levou a cobrir o percurso foi muito semelhante ao que se tinha registado na primeira corrida.

Feitas as contas o professor informou que tinha sido o grupo que integrava o Daniel que tinha ganho: tinham conseguido só três segundos de diferença entre o primeiro e o segundo percurso e isso devia-se ao ritmo constante com que o Daniel tinha feito os dois percursos.

O interessante é que durante mais de um mês as perguntas dos outros alunos não pararam. "Ó professor, explique lá outra vez porque é que o grupo do Daniel ganhou!" ou "Então o Daniel foi o último e ganhou a quem chegou em primeiro? Não entendo!", "Mas afinal, se isto é uma corrida como é que os mais lentos podem ganhar?" etc. etc.

O jovem professor aproveitou para escrever no relatório de estágio uma reflexão sobre o papel e as formas de competição em Educação, mas, melhor do que isso, recebeu passados ​​muitos anos, um abraço comovido do Daniel, então já adulto e professor universitário, que lhe disse que nunca se tinha esquecido do "crosse de precisão".

Aqui aprendi que não é conversa fiada dizer que para compreender o mundo (e logo, perceber o que se passa na Educação) faz mesmo falta contar com todos. E todos quer dizer mesmo todos: pessoas com todas as variáveis das diferenças humanas. O caso do Daniel foi uma lição que nos foi possível aprender porque alguém pensou em questionar as regras que excluem as pessoas e que as avaliam com base em critérios únicos e que por serem únicos, se tornam injustos.

“A escola é o primeiro cliente do verbo proibir”

No semanário Expresso >>>, leio que «pais e professores alertam para a falta de funcionários: “proíbe-se jogar a bola e correr porque não há quem vigie os recreios”». Estarei a ver bem?

Entretanto, recebo do meu amigo Luís Goucha este desabafo: «A escola é o primeiro cliente do verbo proibir».

Recuo aos anos 60 do século passado, aos meus tempos de liceu. Jogar a bola no recreio, era-nos interdito. Um funcionário passeava-se, de vez em quando, pelo recreio, procurando garantir a interdição. E nós aproveitávamos a sua ausência para, com a ajuda de sentinelas estrategicamente colocados, arriscar a transgressão.

Estranhos tempos, hoje: Alguém sugere que, na falta de funcionários, há que proibir jogar a bola e correr no recreio! E depois acham o quê? Que as crianças compreendem a proibição e não transgridem?

Espero bem que transgridam. Eu transgredia na idade delas, e se ainda fosse professor apoiava-as, hoje, se transgredissem. Melhor transgredir a jogar a bola e correr do que usar o smartphone (transgredindo ou não, dependendo do caso).

DL

Os sentidos que o poema nos traz e o exemplo da pintura.

ÚLTIMA ACTUALIZAÇÃO: 25.08.2025

NOTA PRÉVIA

Sendo um daqueles textos que buscam a construção de uma prática (uma didáctica impossível, como qualquer didáctica — a didáctica que é a negação mesma da didáctica, na expressão de Sérgio Niza), este texto estará sempre aberto a revisões, até no título. Não será nunca um texto acabado. Pode até ser revisto com os contributos de comentários.

*

Olho os quadros de um determinado pintor (modernista) e não entendo o que vejo. Onde é que ele quis chegar com isto? — interrogo-me. Mas não me dou ao trabalho de procurar saber. Não há nada neles que me peça esse esforço [Não há neles qualquer promessa de sentido). Espanta-me apenas o valor que lhes é atribuído. Se me dissessem que poderia escolher para mim um dos seus quadros, primeiro perguntava: Qual é o mais valioso? — Em termos monetários, claro.

Olho os quadros de um outro pintor (também modernista) e também não entendo. Mas aqui não me assalta a pergunta. Não me faz falta entender os seus traços. Basta-me olhar. Não me importava de ter um na parede da minha sala, frente ao sofá, para estar ali sentado só a olhar. O poema Cabeça no ar de Manuel António Pina >>> (um poema para crianças, diz-se) dá conta deste estado, um estado que é convidado a experimentar quem é atingido por um objecto de arte: «os olhos a olhar (embora sem ver)… e ficar quietinho a ser». 

Com muitos poemas de que gosto passa-se algo do género, se bem que não inteiramente: uma pintura entra-me por inteiro olhos adentro, mas o poema entra à medida que o tacteio com a voz, que para George Jean tem de ser "voz alta", mesmo que ouvida em silêncio. E é da "qualidade" desta voz que lhe consigo emprestar (ou de quem o lê para mim) e lhe dá forma, que depende a minha adesão ao poema: A voz que faz frente ao sentido, como diz Julien Craeq [1]. Mas o poema para me fazer gostar, ou encontra-se com a minha voz às primeiras leituras ou então desisto [2] — ou não fosse a poesia «pesquisa de som perseguindo sentidos» [3]. Encontrando-se, o sentido resiste, claro. No poema resiste sempre. É sentido pressentido, promessa de sentido que faz voltar ao poema uma e outra vez: o que é que ele me diz que eu possa dizer sobre ele?

Levo para a aula A porta — um poema de Daniel Faria >>>. Digo que é um poema de que gosto muito, mas não sei dizer porquê [4] — Há tantas coisas de que gostamos, e na hora de dizer porquê não encontramos palavras para dizê-lo, apenas nos ocorre dizer porque sim! [5] —. E convido as crianças a emprestar-lhes a voz antes de o ouvirem na minha. Não é uma tarefa fácil para uma criança de nove anos. Mas não era a primeira vez que eram desafiadas a emprestar a voz a um poema. E sabiam que quando eu lhes dava a ler (para serem capazes de o dizer) um poema de que gostava muito, ele revelava-se por inteiro na voz — Não sei se era do poema que gostavam ou se da voz que o revelava e os prendia. Não raras vezes, depois de lhes ler um poema, terminava com duas perguntas (retóricas) em jeito de exclamação: Não entenderam nada, pois não? Mas é lindo, não é?! Sabiam que quando entrávamos no mundo da poesia, era na busca do prazer que nos envolvíamos. Tudo o mais era secundário. Podiam correr o risco de não entender. Não entender, nesta idade não é risco. É uma possibilidade... sem riscos. Porque, quando o fim que nos une é aprender a gostar, não faz falta perguntar: «Onde é que ele quis chegar com isto?» Quando muito fica no ar a pergunta: «O que há aqui que me faz gostar tanto disto?» Aqui dou-me conta de que não será por acaso, talvez, que muitos poemas se apresentem sem título. E o mesmo pode ser dito relativamente às diversas formas de expressão artística.

Ouço António Carlos Cortez, professor e poeta, interrogar-se, «como é possível que os alunos entendam a poesia de Sophia de Mello Breyner, sem antes lerem um ensaio relativamente simples sobre a sua obra?» [6] E dou-me conta da sorte que tive de não ter de ensinar literatura. Como disse, pude dizer aos meus alunos: «tenho um poema, de que gosto muito, para vos apresentar, mas não sei porquê!» Não sei se um professor do Ensino Secundário sente a liberdade de dizer algo assim. Como pode? Ensina literatura, gosta dum poema e não sabe porquê? E no entanto é esta liberdade de dizer não sei, que lhe dá a possibilidade de partir com os seus alunos para a leitura de um poema, unicamente atentos aos sentidos pressentidos, e à promessa de sentidos a conquistar. Tal como com um quadro que impressiona, perante o qual só conseguimos exclamar: uau! Depois, claro, pode vir o ensaio, que nos ajuda a desvendar os segredos que esconde e nos faz gostar mais ainda. Mas só depois. «Sou extremamente naif, espontâneo, uma obra de arte ou me atinge ou não me atinge — diz José Gil —. Se sou atingido posso perguntar: porquê? E então começo a raciocinar» [7]. Delfim Santos, por sua vez, numa carta a Jorge de Sena, diz: «Há transparência e opacidade na poesia. Hoje visitou-me a opacidade» [8].

Acho que é necessário repensar o percurso do 1º Ciclo à Universidade, de forma a que o aprender a gostar esteja sempre presente no horizonte. Porque não é possível fazer o aluno gostar da poesia de Sophia se der com ela apenas à entrada do Secundário, numa relação obrigatoriamente mediada por ensaios. A sua poesia é de leitura obrigatória neste nível de ensino? Porque não fazê-la entrar, devagarinho, no ouvido, pela voz do professor, das vozes de quem domina a sua partitura >>>, logo a partir dos primeiros anos de escolaridade, naquele tempo em que o que importa é, no dizer de António José Saraiva, «a língua sonora que percorre os vários graus da escala»? Ou quem diz Sophia da Mello Breyner diz Mário de Sá-Carneiro >>>, ou…

Dê Éle

______________________

[1] Cit. por Georges Jean, A leitura em voz alta, Instituto Piaget, Lisboa, 2000: p. 135. — Por isso é que ouvir o poema na sua melhor voz, ajuda a aceder aos seus sentidos. 

[2] Há muitos poemas de poetas que aprecio, que abandonei logo na entrada dos primeiros versos. Não havia uma voz a impressionar-me o ouvido. Depois ouço-os na voz de quem sabe dar-lhe a voz que melhor o serve (no caso, um actor) e tudo se altera. «(...) há no poema uma oralidade viva, um sabor da palavra gostosa (...). É para ser entoado por recitadores, e não analisado por gramáticos — diz António José Saraiva —. Por vezes interessa pouco o que ele diz, e vale só a língua sonora que percorre os vários graus da escala, uma palavra que esplende, um som rouco de queixa ou um gesto teatral que se entrevê» (Citado por António Fonseca, em Os Lusíadas como nunca os ouviu, Caleidoscópio - Edição e Artes Gráficas, S.A., Casal de Cambra, 2016). Por isso uma leitura acompanhada pela voz de quem reconhece muito bem a sua partitura ajuda muito à adesão ao texto.

[3] António Carlos Cortez, Tempo exacto: antologia pessoal, Jaguatirica, Rio de Janeiro, 2015 (versão digital).

[4] Não sei mesmo porquê. É algo que acontece com os poemas de que gosto (até na prosa): não sei ainda, porque não encontrei, o que dizer sobre ele. Como ficou dito atrás, são os sentidos não revelados, apenas pressentidos, que nos faz voltar ao poema, ao texto, uma e outra vez: dir-se-á, enquanto a promessa de sentido estiver presente.

[5] Não sei se Neruda mesmo, ou se a personagem que o representa em O carteiro de Pablo Neruda, quando interpelado sobre o significado de um dos seus versos, diz: «(...) não sei dizer com palavras diferentes das que usei. Quando se explica a poesia torna-se banal. Melhor que qualquer explicação é a experiência de sentimentos que a poesia pode revelar, e uma alma suficientemente aberta para entendê-la». 

[6]  Programa Prova Oral, da Antena 3 VER >>>

[7] José Gil, A última lição, Contraponto, Lisboa, 2025: p. 209 — «Por exemplo — diz José Gil — quando vejo pendurada uma pá, um ready-made do Duchamp, para mim é uma pá. (...) Mas há pessoas que dizem: "que maravilhosa pá!"».

[8] Jorge de Sena, Delfim Santos e Manuela de Sousa Marques. Correspondência 1943-1959, Guerra & Paz, Lisboa, 2012: p. 68-69.

Educação para a cidadania: área disciplinar ou área curricular não disciplinar?

José Gil dizia em 2019 [*] «que estamos a mudar de paradigma sem que tenhamos aquele para o qual queremos mudar. Isto em tudo, como é o caso da Educação para a Cidadania. Havia antes uma educação para a transmissão e acumulação na área das Humanidades, agora é da Cidadania. O que é que os professores vão ensinar?» NADA — atrevo-me a dizer — se insistirmos em tratar como disciplina o que não é.

Educação para a cidadania e educação para a transmissão e acumulação na área das humanidades são dois tipos de educação que funcionam em planos distintos, mas se tocam e completam [**]. Dizendo isto, parto do princípio de que a educação para a cidadania não veio (ou se veio não deveria ter vindo) para roubar o espaço ocupado por outras áreas, mas para alargar o espaço que o modo de transmissão e acumulação, próprio das diferentes áreas disciplinares, convida a alargar. Diria que a educação para a cidadania obriga-nos também a viver naquele espaço que vai daquilo que dizemos àquilo que fazemos, enquanto professores.

A Educação para a Cidadania não tem vocação de disciplina. É área curricular não disciplinar. Só foi “elevada” (ou melhor, despromovida) à condição de disciplina porque os 2º e 3º Ciclos e Secundário, por força da organização do seu currículo (um professor/uma disciplina), não se dão bem com conteúdos transdisciplinares. Ora, transformar em disciplina o que não tem vocação para o ser, só poderia dar no que deu. Poderia ser de outra forma? Podia. Mas isso implicaria libertar os professores das amarras burocráticas que os tolhem, que fazem da tradução de uma ideia numa prática um registo interminável de dados, em toneladas de papeis (ou pixels), que nem as teses de doutoramento mais complexas conseguem produzir. E que, já agora, ninguém lê.

No 1º Ciclo, a Educação para a Cidadania é área curricular não disciplinar, e nem por isso os conteúdos a trabalhar deixaram de ficar bem identificados. Cabe ao professor abordá-los pelo lado das disciplinas que melhor os servem; ou por uma situação problema que leva à construção de um projecto, não disciplinar, de natureza curricular (porque todos têm de ficar a saber o que aprenderam com isso) — há professores que abordam muitos conteúdos das áreas disciplinares, seguindo esta via. Se bem que, para isso, o façam de forma “clandestina”, para contornar o espartilho que é a organização da sua agenda semanal, por disciplinas, que lhes é imposta, segundo a fórmula em uso nos outros níveis de ensino, contrária à natureza do seu currículo. LER>>>

A dificuldade dos níveis de ensino pós 1º Ciclo, em se organizarem à volta de áreas curriculares transdisciplinares, já vem de longe. Do que me lembro, vem do tempo da “Área escola”, nascida da reforma ou revisão curricular (como lhe queiram chamar), de Roberto Carneiro, e depois rebaptizada de “Área de projecto”: primeiro foi a dificuldade no “encontro de vontades” entre disciplinas, e depois a avaliação a chegar como o “elefante na sala” a tolher tudo e todos. Acho que (ainda) não conseguimos ultrapassar isto. E não conseguindo…

Talvez seja mesmo como José Gil apontou: «Estamos a mudar de paradigma, sem que tenhamos aquele para o qual queremos mudar». Ou então temos, mas falta explicá-lo e encontrar forma de traduzi-lo numa prática. Porque, pelo que temos visto, aquilo que temos não serve.

___________________________

[*] Entrevista concedida ao D.N. 04.01.2019, conduzida por João Céu e Silva.

[**] Educação e instrução, na distinção tradicional, em relação às quais temos dificuldade em encontrar uma prática consequente que as faça uma só.

RELACIONADO COM ESTE TEMA LER: Em vez de educar para a cidadania, porque não educar para a felicidade? >>>

Risco Político

Na personalidade de cada um de nós existe um defeito ao qual somos mais propensos, uma fraqueza própria, um traço que prejudica especialmente a harmonia das nossas relações com os outros. Para uns será a cobardia, para outros os ciúmes, para alguns a indiferença ou a falta de generosidade. Da mesma forma, escreveu Aristóteles, cada sistema político tem um risco característico que habita no seu seio e ameaça fazê-lo fracassar. De acordo com o filósofo grego, no caso da democracia, esse perigo chama-se demagogia. 

Demagogia é uma antiga palavra grega que significa «arrastar o povo». Para Aristóteles, esta descreve uma forma de governar na qual os argumentos são substituídos por apelos aos medos, preconceitos, amores e ódios dos cidadãos. Implica abordar os debates através da linguagem dos sentimentos e impedir, inclusive, a possibilidade de uma argumentação serena sobre a ação política. Os demagogos representam-se como salvadores em momentos de crise acentuada e, se conseguirem conquistar o povo, podem mudar o rumo do regime político para derivas mais autoritárias. Foi Aristóteles quem individualizou e explicou pela primeira vez a demagogia, definindo-a como a «forma corrupta ou deteriorada da democracia». Aristóteles achava que as fórmulas através das quais os povos se organizam são mutáveis e dinâmicas, de maneira que toda a conquista se pode alcançar, mas também é reversível, estando em permanente risco. Por isso, é saudável desconfiar de quem, na contenda política, recorre às emoções primárias para ser o primeiro.

Irene Vallejo
Alguém falou sobre nós — Ensaios sobre o mundo actual, à luz da antiguidade clássica. 

Bertrand Editora, Lisboa, 2023

Esta e mais algumas amostras, do livro de Irene Vallejo, disponíveis gratuitamente em wook.pt >>>

A escrita como fala, que dá tempo ao pensamento, e o elogio do texto livre

«Mesmo que mais ninguém leia, vale mesmo a pena escrever, porque faz com que nos tornemos leitores de nós próprios» — leio em “Como escrever”, de Miguel Esteves Cardoso [*]. Uma prática que cultivo, porque me incutiram a escrita como forma de pensar. «Porque escrever é a única maneira de saber (ver) o que está dentro da cabeça» — leio também em M. E. Cardoso. Eis uma bela ideia... LER MAIS>>>

«Como escrever» — um livro que todo o professor deveria ler

Este é um livro que todo o professor deveria ler ou, pelo menos, folhear. É um livro feito de muitos «lugares comuns», com muita pedagogia dentro. Alguns são mesmo lugares comuns, e outros tendem a ser comuns depois de lidos, expressões que poderiam ter saído da cabeça de qualquer um, mas não saíram: saíram da cabeça de Miguel Esteves Cardoso.

Isto, que poderia ser o grande defeito deste livro, é, afinal, a sua grande virtude. Não quer ser «científico», com listagens das regras com que se fazem escritores. Fala apenas de como escrever.

Ninguém ensina a ser escritor. Escolas de escritores é coisa que não existe. O que existe são escolas que ensinam a escrever (e será que, quem aprende, escreve?). Ser escritor depende das circunstâncias que rodeiam quem escreve. Mas nada disto é novidade — isto, sim, é lugar comum, mesmo. Mas nem por isso menos válido.

«Para começar a escrever, tem de desfazer o trabalho repressivo que fizeram sobre si», diz M. E. Cardoso. Um trabalho repressivo que começa na escola! Só assim se compreende — diz-se —, que depois de 12 anos de escola, haja tão pouca gente que escreve. Se outros motivos não houvesse para um professor ler este livro, este já seria motivo suficiente.

Daniel Lousada

Proibição do telemóvel no 1º Ciclo: uma medida escusada e de propaganda pura

Quando soube da intenção do Ministério da Educação de proibir a entrada do telemóvel nas escolas do 1º Ciclo, liguei a professores que conheço, para saber quais os problemas que o seu uso levanta nas suas escolas. As respostas vieram apenas confirmar o que eu já intuía: todas eles responderam que as crianças não levam telemóvel para a escola! Levam apenas o Kit digital, quando lhes é pedido que levem. 

Sou claramente contra a proibição da entrada do telemóvel no 1º Ciclo, o que não quer dizer que seja a favor do seu uso na escola! Confuso? Eu explico. 

Quando falamos de crianças do 1º Ciclo, é de crianças com idades compreendidas entre os 5/7 e os 9/10 anos que falamos. Serão pouquíssimas as crianças deste nível de escolaridade que têm telemóvel ou, tendo, o levam para a escola. E as que levam, é porque os seus pais se sentem confortáveis com isso. Então, nesta situação, cabe ao (a) professor(a) explicar que, tal como no cinema ou no teatro, ela está num espaço onde não cabe o uso do telemóvel. E então tem a oportunidade de explicar a função importantíssima da tecla on/of (que, provavelmente, os seus pais e a maioria dos adultos não conhece) e ensinar a usá-la.

Do lugar onde me encontro (de alguém que deixou a profissão de professor vai para vinte anos), olho para esta interdição e o que vejo é a cena muito comum, em alguns espaços comerciais frequentados por crianças irrequietas, em que os pais, incapazes de exercer a sua autoridade, ordenam aos seus rebentos: «está quieto que o senhor ralha».

Finalmente os professores podem dizer aos seus alunos: não mexam nisso que o senhor ministro ralha.

Continuamos a viver contaminados pelo «síndrome da calculadora». Lembram-se? Jovens universitários, emboscados pelas televisões à porta da universidade, mostram não saber a tabuada, e é aos miúdos do 1º ciclo que querem proibir o uso da calculadora. Tivessem feito aquelas «emboscadas» à porta das escolas do 1º ciclo e teriam verificado que os miúdos sabiam muito bem a tabuada. Algo se perde no percurso do 1º ciclo à universidade, mas nunca é isso que é chamado ao debate.

PARA VER MAIS SOBRE ESTE ASSUNTO, ACEDER AO SEPARADOR, O DIGITAL E A PEDAGOGIA >>>

As falhas vocabulares de hoje e o (elogio do) ebook

Recebi de um amigo uma colecção de palavras, agrupadas sob o título Aquilinadas que ignoro, retiradas do romance Lápides Partidas, de Aquilino Ribeiro. Por momentos, vejo-me recuar ao tempo do liceu, a sublinhar palavras desconhecidas nos textos do manual escolar, para depois procurá-las no dicionário: um trabalho de casa, ao tempo, muito comum.

Diz-se dos jovens de hoje, que têm falta de vocabulário. Mesmo a propósito, por coincidência ou não, leio Mario Quintana dizer, em Tristes histórias, que «há palavras que ninguém emprega. Apenas se encontram no dicionário como velhas caducas num asilo. Às vezes uma que outra se escapa e vem luzir-se desdentadamente, em público, nalguma oração de paraninfo. Pobres velhinhas… Pobre velhinho!»

Reparo na expressão oração de paraninfo. Desconhecendo o significado da palavra paraninfo atribuo à expressão o mesmo sentido da expressão oração de sapiência — tentativa de chegar ao sentido da palavra pelo contexto, e prática muito comum do leitor que foi treinado a não deixar que uma palavra desconhecida impeça o acesso ao sentido da expressão. Errei o alvo, ainda que tenha andado lá perto: A oração de sapiência é um discurso que inaugura o ano lectivo, enquanto que a oração de paraninfo pode ser um discurso proferido numa cerimónia de formatura.

A edição do livro de Mario Quintana é em formato digital, pelo que bastou-me seleccionar a palavra paraninfo, para ter acesso automático ao seu significado, disponibilizado pelo leitor digital, e a um pequeno texto sobre a expressão oração de paraninfo, gerado por um assistente I.A.. Fosse o livro em papel e eu teria, certamente, seguido em frente: afinal o desconhecimento da palavra não me impedia de aceder ao sentido do texto. Teria, talvez  — se a curiosidade a isso me levasse — sublinhado ou anotado a palavra, numa outra «aquilinada», para procurá-la quando estivesse perto de um dicionário.

«Caderno de significados» como metáfora dos 
instrumentos pedagógicos que fomos desvalorizando

Alguém da geração dos cadernos de significados, do tempo em que a palavra facilitismo não tinha sido inventada, faça o exercício de imaginar, nesse tempo, um manual escolar com todos os significados à distância de um clic. Mantinha, certamente, a utilidade do caderno de significados, mas não obrigaria, o uso do dicionário, apenas pelo prazer de fazer da compreensão uma tarefa difícil e do prazer do texto algo distante— a palavra facilitismo entrou na ordem do dia. E entrou com tanta força que até o simples movimento de procurar fazer fácil a compreensão de um texto é logo apelidada de facilitista.

Acho que grande parte do problema veio daqui: de se ter associado o digital ao que é fácil, À ideia de que o digital entrou na escola para agradar aos jovens. Uma ideia que o movimento que se convencionou de transição digital, que a escola acolheu (acriticamente), só agravou — se é para transitar, vamos a isso: transite-se. Não, não se transita. Acolhe-se, quando acrescenta qualidade ao que vínhamos fazendo até então, quer no processo de produção, quer no produto.

Pegando no exemplo do caderno de significados como metáfora dos instrumentos pedagógicos que se foram perdendo (porque desvalorizados), atrevo-me a dizer que o problema, hoje, está naqueles que elegem o digital como concorrente do papel. Ora, o digital não é concorrente do papel e o «caderno de significados» só perde a sua importância se o professor deixar.* O papel continua a fazer parte indispensável do movimento da leitura à escrita (abro aqui um parêntesis para recordar que a leitura não é fim, é meio: o fim é a escrita e, quando lemos, a escrita precisa estar no horizonte — ler como um escritor, defende Francine Prose**). Se antes se copiava do livro ou se escrevia a partir das leituras que éramos levados a fazer, nada impede, hoje, que se faça o mesmo movimento a partir de um ebook. Há todo o mundo da escrita para descobrir, no qual o analógico é indispensável.

_______________________

* Bastou a Sué­cia travar às quatro rodas, na digitalização dos ma­nuais escola­res para que, entre nós, se levantasse um coro de vozes a reivindicar idêntica decisão. Como se, o livro em papel, só consiga entrar na sala de aula através do ma­nual escolar... Esquece-se que, o que se passou na Suécia, foi o resultado de uma soma de excesso, que valeria a pena analisar, não vá começarmos nós, agora, a soma de outros excessos mas de sentido contrário.

** Francine Prose, Ler como um escritor, Lisboa, Casa das letras, 2007

LER TAMBÉM : Gostar de ler: Privilegiar o papel sem diabolizar o pixel >>>

Da (in)disciplina — Princípio da compreensão.

Pedro D’Orey da Cunha

«Um excelente decálogo — aqui apenas o princípio nº 5 — de Pedro da Cunha — que foi Secretário de Estado da Reforma Educativa, no tempo de Roberto Carneiro, (1989), que deveria ser lido com proveito por todos os professores, diretores and so on...» (José Matias Alves, na sua página do Facebook).

5. O princípio da Compreensão

Diante de um conflito, um problema disciplinar, uma perturbação, é essencial que o professor se pergunte a si mesmo, antes de mais, de quem é o problema, ou melhor, quem sofre com o problema. A estratégia adoptada depende inteiramente da resposta dada. Assim, se quem está a sofrer é a criança, esta precisa de compreensão, não de ralhete. Mas se quem sofre é o professor, ou outros alunos, então a criança não precisa de compreensão, necessita de confrontação.

Vejamos a diferença. O João trabalha animado na sua carteira durante a aula de Matemática. De repente, frustrado e raivoso, fecha o livro com barulho, põe os braços na carteira e esconde a cabeça entre os braços. A professora tem duas alternativas: ou vai ter com ele e ralha «porque distraiu os outros», ou põe-lhe a mão no ombro e diz-lhe baixinho – «este problema é difícil não é?» .Creio que não hesitaríamos em escolher a segunda alternativa. É óbvio que quem está a sofrer é o aluno, que ele simplesmente exprimiu a sua frustração, e que o que é necessário é a compreensão do professor. 

Podia afirmar sem hesitação que mais de metade dos problemas disciplinares são deste tipo. O que os alunos necessitam, não é da descompostura, nem do conselho, nem que o professor se lhes substitua. O que os alunos necessitam é da escuta do educador. Sentindo-se compreendidos e aceites, os alunos abrem-se então, enchem-se de coragem e retomam o caminho. Mas repare-se bem: compreensão não significa substituição nem desistência. O professor não se substitui o aluno, não o dirige, não lhe diz que desista, aceita-o na sua dificuldade; e é esta aceitação que dá ânimo ao aluno para autonomamente prosseguir o trabalho.
Este princípio é baseado nas teorias do psicólogo Carl Rogers, que mostrou bem o efeito terapêutico da compreensão e da escuta activa, lhe definiu bem as características e estudou os seus efeitos e aplicações. Apropriadamente, caracterizou a sua terapia como não directiva, e o seu efeito principal como promotor da autonomia do sujeito.

Infelizmente, muitos educadores aplicaram a teoria indiscriminadamente a todos os problemas, não verificando que Carl Rogers, como psicoterapeuta, tinha somente em vista os seus clientes, os quais por definição se dirigiam a ele porque sofriam ou estavam ansiosos. Nos casos em que o aluno não sofre, mas até goza com fazer sofrer os outros, quando ofende o professor, quando segue alegremente os seus impulsos, então não precisa de compreensão, precisa de confrontação, decidida, exigente, com autoridade.

Preâmbulo sobre a formação do Professor

Julgo que os professores portugueses não pressentem, em regra, a importância do que supera e condiciona a didática. Ficam-se na preocupação do como devem ensinar. Não meditam bastante no em que consiste essencialmente o trabalho educativo — influxo duma personalidade sobre outras personalidades em formação. Não começam, por isso, por se educar a si mesmos — e não prolongam essa auto-educação pela vida inteira.

Não tratam de tentar criar uma cultura viva, na medida em que seria necessário fazê-lo. Aprendem a ensinar, e dizem que isso lhes basta. Ora assim não chegam a ser bons professores (porque não vivem e não transmitem as ideias como coisa sua, perfeitamente assimilada e recriada), quanto mais educadores! O verdadeiro educador procura, antes de mais nada, o enriquecimento e o aperfeiçoamento da sua alma ao contacto com a vida, mas de forma que a experiência das coisas não lhe tire a pureza da visão e a jovialidade espiritual.  CONTINUAR A LER >>>

Em vez de educar para a cidadania, porque não educar para a felicidade?

Até onde a leitura de um poema me levou — 2

De que é feito o percurso que nos leva a uma vida feliz? De que é feito o percurso que nos leva ao exercício de uma cidadania plena? E que relação entre os dois percursos?

[...]

A relação entre o conceito de felicidade e o conceito de cidadania é evidente. Não é possível um sem o outro. Confundem-se no mesmo percurso. No entanto, dou a primazia à felicidade. Porquê? Porque a educação para a cidadania não serve de nada, sem o horizonte de uma vida feliz. LER MAIS >>>

A gente lê tudo seguido, não quer saber do verso para nada

Algumas notas sobre a relação da forma com o conteúdo do poema

Daniel Lousada

"A gente lê tudo seguido, não quer saber do verso para nada!", desabafa uma criança, quando desafiada a procurar a voz a dar ao poema "Sem data", de Nuno Júdice. E daqui a pergunta:

Qual a responsabilidade do verso, na escolha da voz (do seu ritmo feito sobretudo de pausas e respirações) com a qual procuramos o sentido do poema? E como passar tudo isto aos alunos? LER MAIS >>>

Preconceito de género

Até onde a leitura de um poema me levou — 1

É sabido que a literatura pode ser porta de entrada à exploração dos mais diversos temas. É possível encontrar, algures por aí, o texto que nos serve para início de conversa sobre um tema que elegemos. Por exemplo, com o poema "Não peças", de Lalla Romano (que motivou este texto), é possível abordar o estereótipo de género, que arruma as pessoas em gavetas, e que, em situações limite, pode levar a toda a sorte de preconceitos relacionados com questões de género.

Leio, então, o poema e fixo-me no último verso, ... LER MAIS >>>

A relação entre animação e poética

[Uma relação que pode ser transportada para a escrita]

Quando trabalhava em cinema de animação, uma das técnicas mais comuns — e que aprendi na altura — consistia em não desenhar toda a sequência de forma seguida, do primeiro ao último desenho. Em vez disso, começava-se pelo primeiro desenho, seguido imediatamente do último, e só depois se criavam os desenhos-chave intermédios, que definem os momentos mais importantes da ação. […]

Este método é usado porque permite controlar a estrutura temporal e expressiva da acção desde o início. Ao definir primeiro os extremos — o ponto de partida e o de chegada — o animador estabelece os limites e a intenção global do movimento. Os desenhos-chave intermédios servem para garantir que os momentos cruciais da expressão ou da narrativa estão assegurados. […]

Funciona, portanto, como uma espécie de esqueleto rítmico e expressivo, sobre o qual o movimento completo pode ser construído com precisão e intenção. É uma abordagem que combina economia de trabalho com controlo […]

Tudo isto serve para a escrita. LER TEXTO COMPLETO >>>

Manifesto para uma Educação Informada por Evidências

A EIE não procura orientar, delimitar ou mesmo predeterminar as decisões tomadas pelos intervenientes educativos, mas sim fornecer-lhes informação científica, que normalmente não lhes é disponibilizada, para que possam tomar as suas próprias decisões de uma forma mais informada. Neste sentido, a EIE não trata os agentes educativos como meros aplicadores ou executores de medidas pré-estabelecidas, mas propõe-se dotá-los de um conhecimento profissionalizante que lhes dê uma visão mais ampla e profunda das questões em que intervêm, de modo a conferir-lhes uma maior capacidade de acção. Em suma, o objectivo é fornecer aos profissionais da educação um quadro teórico específico da sua profissão, a partir do qual possam reflectir e tomar decisões com maior autonomia e autoridade. LER MAIS >>>

Quando antes do significado é o significante que importa

(...) na hora de ler o poema, ouvir é o que mais importa! Vejo uma palavra, um verso, uma estrofe, e é a sua voz, num encadeamento de sons, que quero ouvir. A sonoridade e o ritmo dela decorrente (a que se junta a configuração das linhas que fazem os versos), concorrem, mais do que em qualquer outro tipo de texto, para aquela percepção (livre do significado preciso das palavras), que dá sentido ao poema – Entre amigos, não consigo falar de um poema sem dizê-lo ou trazer para a conversa a sua leitura; quer dizer, se me perguntam sobre ele, não o sabendo de cor ou não o tendo presente, apenas me ocorre dizer: Ah, tens que lê-lo! Mas se for um texto em prosa consigo falar dele, sem tê-lo presente, precisamente porque me obrigou a outro tipo de esforço: precisei de entrar nele pela conquista, antes de ser (ou não) conquistado por ele.

E aqui entra o meu argumento, em defesa da integração da poesia no processo de iniciação à aprendizagem da leitura: LER MAIS >>>

O outro é uma mais-valia *

Laurent Reynaud

Do «penso, logo existo» de Descartes ao «penso porque tu existes» de Albert Jacquard, há o outro, a alteridade como motor do pensamento. Pensar é ter dúvidas, mas para isso as nossas certezas e representações precisam ser desestabilizadas. A ambição do professor é desenvolver o pensamento, incutindo o reflexo da dúvida fundamentada. 

Na prática, estamos constantemente a caminhar sobre uma corda bamba. Por um lado, há o risco da dúvida generalizada, que abre abismos de suspeita permanente, de pensamento confuso e estéril: será que ainda devemos ter dúvidas sobre o aquecimento global antropogénico, sobre a esfericidade da Terra...? Por outro lado, há o abismo das certezas dogmáticas e das crenças que não toleram, verdadeiramente, a dúvida: o que podes dizer a um aluno que afirma que «o homem não é um animal, que o homem é assim mesmo», ou que «os dinossauros são uma fantasia, nunca existiram». A queda, para um lado ou para o outro, ao sabor do vento, mergulha num confinamento ideológico que só reforça os laços do clã. A aparente solidariedade do grupo tranquiliza e conforta ao mesmo tempo que conforma. Entre os dois, há o confronto de opiniões, de representações e de «certezas» que suscita dúvidas e activa a investigação racional através do pensamento. 

O desacordo é aqui frutuoso, desde que cada um possa exprimir as suas opiniões e ouvir as dos outros sem ser desacreditado de antemão. Não se trata do exercício de hábitos espontâneos, mas de hábitos que temos de aprender (e ensinar) a praticar. Muitas vezes, porém, o nosso ensino transmite conceitos de forma dogmática, sem utilizar muito o recurso da alteridade. O máximo que é costume fazer-se é recolher as ideias dos alunos, durante as avaliações diagnósticas, mas muito raramente as comparamos com a forma como os outros as vêem. Aprender, organizando o confronto de pontos de vista, significa aprender a duvidar com os outros e a agradecer-lhes por isso. É isto que o trabalho de grupo, assente no conflito sócio-cognitivo, propõe. Se for utilizado regularmente, podemos, razoavelmente, apostar que os alunos verão a sua utilidade, muitas vezes expressa no registo da crença: «O outro é uma mais-valia».

____________________________________

* in Faire collectif pour apprendre, Paris, ESF, 2023 (versão digital)

Tu és livre e deves portanto libertar-te *

Vergílio Ferreira

A liberdade começa em saberes o que te oprime. Não bem em haver opressão, mas em reconhecê-la como tal. Porque pode haver opressão e tu julgá-la uma fatalidade; porque pode haver opressão e convencerem-te de que é necessária para a liberdade que te prometem. 

Só a liberdade absoluta é um perpétuo horizonte, para lá de todos os horizontes, que é o horizonte do impossível. Mas é nos limites humanos que tu hás-de querer ser livre e esses são os limites do homem, ou seja, do possível. Por isso não aceites que te inventem a liberdade mas apenas que te ajudem na tua libertação. Não admitas que ninguém seja livre por ti, mas assume tu próprio essa difícil dignidade. Reduz ao máximo o baldio para os outros, para que sejas tu ao máximo em tudo aquilo que fores. Não consintas que alguém seja a tua própria voz e chame à sua vontade a vontade que é tua. 

Ninguém é livre sozinho, porque o é apenas com os outros. Assim, só com os outros tu o poderás ser. Mas ser livre com os outros não é serem-no os outros por ti. Que a fronteira da tua liberdade te não seja a porta da casa para que tu sejas livre dentro e fora dela. Que a tua liberdade comece no pão que te espera à mesa e persista no desconhecido que te espera na rua; na palavra que pensaste e naquela que disseste; na paz do teu sono e na agitação da vigília; naquilo que és para ti e no houveres de ser para os outros; naquilo que és tu e naquilo que mostras ser. 

Constrói a tua alegria, mesmo a tua amargura, e não esperes que te digam se o estar triste ou alegre está previsto num programa. Que a distância de ti a ti seja por ti preenchida e nunca pela polícia ou um director de consciência — seu irmão. Tu és livre.

É portanto do teu dever libertares-te.

* Fonte: Vergílio Ferreira, Contra-Corrente (1969-76), Lisboa: Livraria Bertrand, 1980, pp. 217-18.

Introdução à metafísica *

Martin Heidegger

Um texto de 1935. Quem diria!

Essa Europa, estando num estado de cegueira incurável, sempre pronta para se apunhalar a si mesma, encontra-se hoje na grande tenaz, encurralada entre a Rússia de um lado e a América do outro. A Rússia e a América, consideradas metafisicamente, são ambas a mesma coisa; a mesma fúria desolada da desenfreada técnica e da insondável organização do homem vulgar. Quando o recanto mais remoto do globo tiver sido conquistado pela técnica e explorado pela economia, quando um qualquer acontecimento se tiver tornado acessível em qualquer lugar a qualquer hora e com uma rapidez qualquer, quando se puder «viver» simultanemanete um atentado a um rei em França e um concerto sinfónico em Tóquio, quando o tempo for apenas rapidez, momentaneidade e simultaneidade e o tempo enquanto história tiver de todo desaparecido da existência de todos os povos, quando o pugilista for considerado o grande homem de um povo, quando os milhões de manifestantes constituirem um triunfo — então, mesmo então continuará a pairar e estender-se, como um fantasma sobre toda esta maldição, a questão: para quê? — para onde? — e depois, o quê?

O declínio espiritual da terra está tão avançado que os povos ameaçam perder a última força espiritual que permite sequer ver e avaliar o declínio como tal. Esta simples constatação nada tem que ver com um pessimismo cultural nem tão-pouco, como é óbvio, com um optimismo; pois o obscurecimento do mundo, a fuga dos deuses, a destruição da terra, a massificação do homem, a suspeita odienta contra tudo o que é criador e livre, atingiram, em toda a terra, proporções tais que categorias infantis como pessimismo e optimismo já há muito se tornaram ridículas.

Fonte: Martin Heidegger, Introdução à Metafísica, tradução de Mário Matos e Bernhard Sylla, Lisboa: Instituto Piaget, s.d., p. 45.