«A pedagogia é um desporto de combate»

Apesar de alguns momentos de acalmia mediática em que os seus adversários parecem perder um pouco de fôlego, os pedagogos vivem sempre com a sensação de estar «na linha da frente». E, de facto, estão-no constantemente. Estão-no, acima de tudo, porque têm de recordar incessantemente – e, em primeiro lugar, a si próprios – que ninguém está destinado ao fracasso nem condenado à exclusão, que todos podem aprender e crescer, que a transmissão da cultura não pode ter como objectivo seleccionar as elites, mas deve permitir a todos aceder ao prazer de pensar e ao poder de agir. Contra todas as formas de fatalismo e de renúncia, contra a obsessão classificatória das nossas sociedades, contra o encerramento  sistemático dos indivíduos em «grelhas» por instituições que se contentam em «gerir fluxos», eles são portadores de uma «insurreição fundadora» que os coloca sempre, mais ou menos, em posição de combate contra as práticas burocráticas e rotineiras de quem aposta na manutenção do status quo. LER MAIS >>>

Em defesa do regresso do pedagogo do exílio, para onde foi mandado por certos “cientista da educação” *

O pedagogo sabe que existe sempre uma distância, quando não um abismo, entre o que se diz e o que se faz, mas não se resigna a isso, estando sempre em busca de coerência.

Foi o meu colega Jean Houssaye quem desenvolveu, com maior precisão, esta concepção do pedagogo. Para ele, tal como para mim, embora Rousseau seja constantemente invocado pelos pedagogos, ele não é, de forma alguma, um pedagogo. O Émile é uma ficção filosófica muito interessante e cuja leitura é estimulante, e uma espécie de utopia de referência… mas não é, de forma alguma, um texto pedagógico: a acção decorre num mundo imaginário, com uma criança órfã – para não ter de se preocupar com a influência e as imposições dos pais –, sem a menor preocupação material nem a menor restrição social ou institucional. E Rousseau não tentou pôr em prática as suas teorias com os seus filhos – que abandonou, sem dúvida, devido à sua vida de perseguido – nem criar a menor instituição educativa. Tudo o contrário de Pestalozzi, que quis, por sua vez, «dar uma mão a Rousseau» e se empenhou numa infinidade de experiências educativas onde pôde experimentar, de forma muito concreta, as dificuldades da empreitada: ainda muito jovem, acolhe na sua quinta de Neuhof adolescentes que tenta reintegrar através dos trabalhos agrícolas… estes roubam-no e aterrorizam a vizinhança. Ficou arruinado, foi ridicularizado, mas não se desesperou. Pelo contrário, começou a reflectir, a ler e a escrever, a consultar aqueles que o podiam aconselhar. E voltou ao trabalho, até fundar o famoso instituto de Yverdon, que seria um enorme sucesso, reconhecido e elogiado em toda a Europa. E o que temos a aprender com Pestalozzi não é tanto o seu «método» – que ele próprio dizia que deveria ser ultrapassado – mas sim a forma como enfrentou as dificuldades que encontrou, a maneira como construiu as suas propostas, as adaptou, trabalhou e retrabalhou… para alcançar cada vez mais rigor na busca daquilo que considerava o objectivo último da educação: «enobrecer o humano».

Por fim, o pedagogo é, à semelhança de Pestalozzi, alguém que se encontra na junção entre a teoria e a prática. Inventa incessantemente novas propostas para incorporar a sua teoria nas suas práticas. E questiona incessantemente as suas práticas para verificar se estas lhe permitem aproximar-se da sua teoria. «Percorre incessantemente nos dois sentidos, como diz Daniel Hameline, a cadeia que vai dos objetivos às modalidades.» Convencido de que é ao tentar reduzir a distância entre uns e outros que avança, mas consciente de que essa distância permanecerá sempre, tanto é constitutiva da empreitada educativa.

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* Excerto do original "Qu'est-ce que la pédagogie", in Philippe Meirieu et Xavier Bouchereau, Parce que nous croyons encore en l'éducation, Érès Editions, 2026 (Tradução de Daniel Lousada).

Sem conhecimento não há pedagogia

A pedagogia está mais presente nas crianças pequenas e vai diminuindo com o avanço das idades.  Enquanto a atenção está centrada nos alunos, a pedagogia prevalece; quando se dirige para o conhecimento, desaparece. Estranha realidade.  

A preocupação principal da pedagogia tem de ser com o conhecimento e com a forma como este é apropriado pelos alunos.

Recordo os três vértices do triângulo pedagógico popularizado por Jean Houssaye: conhecimento — professor — alunos. Há sempre um dos vértices que ocupa o «lugar do morto». Assim: na lógica aprender, há uma relação prioritária entre o conhecimento e os alunos com o professor no «lugar do morto»; na lógica ensinar, esta relação é sobretudo entre o professor e o conhecimento, com os alunos numa atitude mais passiva; na lógica formar, a relação estabelece-se primordialmente entre o professor e os alunos, com uma presença menor do conhecimento.

Já escrevi , em diversas ocasiões, sobre este triângulo e os seus prolongamentos. Agora, interessa-me sublinhar que a pedagogia só existe quando é capaz de juntar estes três vértices. Não é, apenas, uma relação entre professor e alunos. Sem conhecimento não há pedagogia.

António Nóvoa, excerto de "A colaboração é o normal", in «Viagem. Por escolas de Portugal», Porto Editora, 2026, pp. 19-23

O Digital na Humanidade * — excertos

A extraordinária evolução tecnológica das últimas décadas foi mais rápida do que a nossa capacidade de adaptação e compreensão. Estamos desfasados. Impreparados. Não sabemos como agir, nem sequer o que pensar. Os professores sentem-se incompetentes, (…) com um baixo nível de proficiência em competência digital.

(…)

O recurso a plataformas digitais, em substituição do trabalho dos professores, está a conduzir a pedagogia por caminhos errados e perigosos. (…) Muitas plataformas estão desenhadas para uma relação directa com os alunos, sem a mediação dos professores. É um erro.

(…)

Sempre que se fala do «futuro da educação», o tema do digital faz-se omnipresente. Como se a questão fosse tecnológica e não pedagógica. Transcrevo, adaptando e resumindo, um diálogo extraordinário entre Michel Serres e Bernard Stiegler: 

— M. Serres: As novas tecnologias não mudam apenas o estado do saber, mas também o sujeito do saber. Com a exteriorização do saber nos computadores, tudo se passa como se a nossa cabeça tivesse ido parar às máquinas.

— B. Stiegler: O ser humano realiza-se exteriorizando-se através das técnicas, como a escrita. O digital é uma nova forma de escrita, de «gramatização».

— M. Serres: A cada revolução pensamos perder tudo. Mas, na realidade, descobrimos novas capacidades. Foi assim com a invenção da escrita, da imprensa e do digital. Não ficamos com o cérebro vazio, mas com o cérebro livre.

— B. Stiegler: Não é a técnica que é tóxica em si. É a nossa capacidade para a socializarmos corretamente [1].

Na mesma linha, António Dias de Figueiredo afirma (…) que «a essência do digital, se quisermos encarar a educação na perspectiva da transformação digital é, acima de tudo, organizacional, cultural e pedagógica» [2]. 

(…)

Precisamos de pensar o digital como um instrumento de estudo, de relação e de trabalho entre alunos e entre alunos e professores, capaz de fomentar a pesquisa, a realização de projectos e a resolução de problemas.

(…)

A pedagogia não se pode limitar ao virtual, tem de fazer-se no real. Pedagogia humanista, da pergunta, da procura, do encontro. Pedagogia do assombro, da conversa, da criação. Pedagogia do ócio: perder tempo para o ganhar. Pedagogia enraizada nas realidades humanas. O digital é útil como instrumento de colaboração e de trabalho conjunto. É certamente um elemento importante de transformação, mas não tem nem deve ter nunca o monopólio sobre o futuro da educação. 

(…)

Não podemos ficar indiferentes perante a comercialização e o poder da indústria global da educação: «O futuro depende de quem controla os meios de produção cultural e educacional» [3].

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* in Viagem. Por escolas de Portugal, Porto Editora, 2026, pp.171-176

[1] Conversa publicada no dia 22 de Agosto de 2022 em Philosophie Magazine.

[2] Que futuro para a educação pós-pandemia, in Estado da educação, 2020, Lisboa, conselho nacional de educação, 2021, pp. 253-254.

[3] Leonardo Garnier, «Reflections on the United Nations Transforming EducationnSummit», Prospects, vol. 55, 2025, pp. 309-316.

Adolescência e IA Generativa

ESTA VERSÃO EM PORTUGUÊS RESULTOU DO TRABALHO
 DE TEXTO SOBRE A TRADUÇÃO DO ORIGINAL EM
INGLÊS PRODUZIDA PELO TRADUTOR IA DEEPL

Como os Chatbots moldam mentes jovens e como recuperar o controlo

[Versão original — «Adolescence and Generative AI. How Chatbots Shape Young Minds and How to Take Back Control» — disponível em >>>]

Os sistemas a que chamamos IA generativa (GenAI) não são ferramentas neutras que simplesmente respondem a perguntas. São construídos com base em conjuntos de dados gigantescos e processos de optimização complexos que aprendem a prever palavras, imagens ou sons, enquanto tentam manter os utilizadores envolvidos e satisfeitos. Tal como os algoritmos de recomendação nas redes sociais, são optimizados para amplificar a interacção e a utilidade percebida, muitas vezes sem uma compreensão profunda dos efeitos colaterais psicológicos indesejados, especialmente para os adolescentes. LER MAIS >>>

Neutralidade

O que não conheço não me afecta. E o que passa ao largo só conheço se me obrigar ao incómodo de percorrer a distância que me separa dele.

A neutralidade é isto: manter entre nós e o “outro” uma distância que não incomode — “Longe da vista, longe do coração", diz o ditado popular.

E assim muitos de nós se vão posicionando face às atrocidades que se passam no mundo

DL

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Ilustração original disponível em >>>

Da ralação à relação *

DISPONÍVEL TAMBÉM EM  PDF >>>

No século passado existiu uma polémica bem interessante no campo da Psicologia entre o pensamento de Henri Wallon (1879-1962) e Jean Piaget (1896-1980). Esta polémica não confrontou diretamente estes dois personagens, foi sim alimentada pelos seus seguidores. Falava-se da "incompatibilidade", e até da "oposição", entre as duas linhas de investigação do desenvolvimento humano: Wallon tinha investigado o desenvolvimento emocional e Piaget o nascimento e desenvolvimento das estruturas cognitivas.

Um dia, já essa controvérsia ia avançada, perguntaram a Wallon porque é que a perspetiva dele era incompatível com a de Piaget. Wallon respondeu simplesmente que não havia incompatibilidade nenhuma, porque cada um investigava uma área do desenvolvimento que, sendo diferente, era complementar. E deu o exemplo: podemos ter um carro fantástico, mas se o carro não tiver gasolina, não anda. Neste caso, o carro seria a estrutura cognitiva, as emoções representavam o combustível que fazia andar o carro. Esta metáfora parece ainda hoje muito útil para encararmos a importância das emoções e da relação interpessoal na Educação.

A relação foi muitas vezes mal-entendida: houve tempo em que foi valorizada uma relação asséptica, correta q.b. e uniforme, para não discriminar ninguém. A relação do professor devia ser semelhante à de um funcionário de atendimento público, seguindo um severo código relacional para não beliscar a igualdade, uma relação, em suma, funcional. Outras vezes, concebeu-se a relação pedagógica como um conjunto de truques, de técnicas, que o professor devia dominar para suscitar e manter o interesse e o foco dos alunos na aprendizagem. Podíamos chamar a esta relação uma tecnorelação.

Num tempo em que as tecnologias digitais e a inteligência artificial galgam fronteiras e parecem querer monopolizar em tempo e em impacto a relação de aprendizagem, é importante discutir o que a investigação e a experiência nos ensinam sobre a importância do estabelecimento de uma relação profícua e humana entre professores e alunos.

Antes de mais, devemos conceber a relação como uma atividade humana. Se a relação for humana (como é), tem de ser afetiva. O neurocientista António Damásio faz uma divisão muito clara entre sentimentos e emoções: sinteticamente, os sentimentos são o que a pessoa sente dentro de si; as emoções são o que pessoa exterioriza através de uma linguagem (verbal, corporal, simbólica, etc.). Ora, os afetos têm estas duas componentes: o que nós sentimos e a forma como exteriorizamos aquilo que sentimos.

Os sentimentos e as emoções são a base real da relação entre humanos. Podemos sintetizar uma agenda relacional com base em duas palavras essenciais: carinho e afeto. Carinho entendido como dar valor (de caro), afeição, ternura e apreço. Compreendemos melhor o que é afeto ao ir à sua etimologia: ad facere — fazer algo para ou a alguém. Nestas duas palavras encontramos os valores do sentimento no carinho e a expressão desse sentimento através do afeto.

Sabemos que hoje nas escolas as relações são frequentemente dificultadas por os interlocutores estarem, muitas vezes, cansados, desmotivados, tristes e defensivos. Ambientes em que as relações parecem ser mais a fonte dos problemas do que a possibilidade de os resolver. Encontramos alunos desafiadores, procurando testar os limites do que podem dizer e fazer; encontramos professores exaustos de procurar manter a relação num modelo tradicional de respeito e de silêncio. Talvez hoje, com todas as mudanças pelas quais passa a Educação, se exijam novas bases para a relação pedagógica. E um aspeto parece essencial: quando o conhecimento está distribuído por múltiplas fontes e com múltiplos atores, é uma causa perdida procurar que os alunos aprendam de uma única maneira, assim como é uma causa perdida quando se olha os alunos como puros recetores, sem voz ativa e credível. Precisamos de criar outros ambientes de aprendizagem para que possam fluir relações diferentes. Esperar melhorar relações sem alterar os ambientes de aprendizagem é uma impossibilidade. Devemos pensar numa relação que parte de onde o aluno está e não de onde nós pensávamos que ele devia estar.

Criar e acarinhar ambientes humanos participativos e ativos em que os sentimentos e as emoções possam encontrar tempo e espaço para desabrocharem, é certamente este o grande desafio das relações interpessoais na Educação.

Criar ambientes não de ralação, mas de efetiva relação.

David Rodrigues

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* In Página da Educação, nº 226 (Relação professor aluno a património da humanidade), Porto, Profedições, 2025: p. 26.

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Abrir o poema e sair dele sem o fechar

Neste poema de Luísa Freire, dou conta da leitura que a poesia nos pede. É a leitura que precisamos ensinar a fazer, para que o poema, mesmo que fechado na resposta certa que os testes e os exames impõem, se abra continuamente a respostas (e a perguntas, já agora) então não pensadas.

Não é só a poesia que gosta de portas abertas. Qualquer texto que vai além do registo do acontecimento aspira a uma atitude igual dos seus leitores.

Daniel Lousada

"RETRETES"

FOLHEIO O LIVRO "Antes que o rio seque", de A. M. Pires Cabral, e páro neste poema.

Vem-me à memória o episódio que o meu pai contava*, passado com um casal de velhos que dormitava, noite dentro, numa viagem de comboio. Num apeadeiro no meio do nada, o comboio pára com dois ou três solavancos. O velho acorda e pergunta: "Onde estamos"? E a velha estremunhada ainda, olha através do vidro da janela meio embaciado e responde: "Retretes".

Fica por saber se o velho se conformou com a resposta.

A poesia, mais do que qualquer outro texto, tem destas coisas: o poder de convocar memórias e, ao convocá-las, revela-nos sentidos a partir das impressões que nos habitam.

Daniel Lousada

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* Não sei se episódio real ou se inventado, se bem que, ao tempo, o ouvisse como real.

Bom aluno, Mau aluno e aluno Assim-Assim — A diferenciação pedagógica passa por aqui

Numa reunião de pais (daquelas que a escola, por força da lei, faz trimestralmente ou a cada semestre, para distribuir notas), um professor, referindo-se genericamente e em abstracto à qualidade dos alunos,* diz que estes se dividem em três categorias: (1) os Bons alunos, inteligentes, sempre atentos nas aulas e cumpridores das suas tarefas e que, por isso, conseguem ter sucesso, sem qualquer dificuldade; (2) os alunos Assim-Assim, sujeitos a distracções, e pouco dados a cumprir a tempo com as suas obrigações, e que só têm sucesso se os seus pais, vigilantes, os obrigarem a estudar; (3) e os Maus alunos, que só têm hipóteses de sucesso se, para além da atenção exigida pelos alunos Assim-Assim, tiverem explicações [leia-se um explicador que lhes explique a matéria, que não compreenderam na aula].

Penso que não falto à verdade, ao dizer que todos nos vimos e continuamos a ver, por vezes, a falar de categorias iguais ou equivalentes, quando chamados a avaliar genericamente o rendimento de uma turma. Mas não acho legítimo dizer que será fatalmente assim, como se não houvesse forma de ser de outro modo, fora da aplicação da “receita” enunciada acima. 

De facto, por motivos diversos, nalguns dos quais todos somos “apanhados e achados”, alguns alunos não querem mesmo saber, nem da escola nem de nós! Mas dizê-lo, e não retirar consequências disso [ou retirando-as apenas para o lado dos alunos e suas famílias, como se não fizéssemos parte da equação**], é a descrença completa no efeito transformador da acção do professor!

Contra a violência do que ouvi da boca deste professor, não tive reacção. Apeteceu-me reagir, mas contive-me. Talvez porque, na indignação que senti, tivesse percebido não ter as condições necessárias para encontrar o discurso tranquilo que a resposta exigia. E depois, como professores, fomos formados, naturalmente, numa atitude de auto-censura, quando se trata de criticar publicamente os nossos pares, como se tal atitude fizesse parte de um código não escrito, apenas inscrito nas nossas cabeças.

Os alunos não são todos iguais, é certo. Não podem ser. Se enquanto crianças não o são, como poderão sê-lo como alunos? A questão está, então, em saber de que professor precisa cada um deles. E na procura do professor que cada um dos nossos alunos nos pede que sejamos, vemo-los a classificar-nos, também, em função das respostas que querem de nós:

Para um Bom aluno qualquer professor serve, desde que seja conhecedor da matéria que transmite, não chateie e o deixe trabalhar ao seu ritmo: basta que seja pessoa informada.*** Já um aluno Assim-Assim precisa de um professor vigilante, atento às suas distracções: não basta que seja pessoa informada; para além de dominar a matéria que ensina, precisa de dominar a sua didáctica, porque, aqui e ali, vai ter de indicar o rumo que este aluno não é capaz de encontrar só por si. Mas para um Mau aluno não é qualquer professor que serve: este não pode ser menos que bom. Porque o Mau aluno é “mau” porque não quer saber da escola, e a escola já desistiu dele. Quer saber, e aprende muita coisa, claro! Mas não quer aprender o que a escola tem para ensinar. Precisa, então, de um professor que queira entrar no seu mundo e descubra com ele, sem ser intrometido, o que ele não sabe que gosta. Para este aluno não basta um professor informado, conhecedor da matéria dada: tem de ser um professor com a atitude do pedagogo (descrita por Jean Masschelein “como aquele que faz sair de casa” >>> ), no modo como vive a sua profissão — Um BOM PROFESSOR, afinal, e de que precisa qualquer aluno, mesmo o que, aparentemente, não precisa dele, mas a quem, por isso, dá espaço, para que chegue onde precisa chegar… E com o tempo que não ocupa com ele, investe nos que dele mais precisam.

Neste sentido, tal como em relação aos alunos, poderíamos também dizer que há três tipos de professores: o Bom, o Mau e o Assim-Assim.

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* Talvez para se defender melhor do fraco desempenho de alguns dos seus alunos. Uma tendência que vemos traduzida ultimamente na expressão antiga: A família educa e a escola ensina. Levada à letra, se a família não educa a escola desiste e não ensina, porque não há ensino fora da educação. A escola educa pelo conhecimento! — Ler, a propósito, “Educação escolar: Entre a civilização e a barbárie” >>>

** Todo o professor corre o risco de ter na sua turma um aluno que fracassa. Mas isso não o autoriza a retirar-se da equação que levou ao fracasso.

*** Um aluno dizia assim, quando o professor faltou e a aula foi assumida pelo professor substituto: “ainda bem que o professor faltou, assim poderemos trabalhar” (Philippe Meirieu, Les devoirs à la maison, Paris, Syros, 2000.

Os sumários e a (des)organização do trabalho num 1º Ciclo descaracterizado — A implosão do regime de monodocência

Os sumários, tal como julgo entendidos pelos professores dos 2° e 3° Ciclos e Secundário, nunca entraram verdadeiramente na minha rotina de trabalho. Como professor do 1° Ciclo, fiz planos com os miúdos, que avaliávamos no fim do dia, marcando, em cada um dos conteúdos planeados, “fizemos” ou “não fizemos”. E, se fosse essa a decisão, acrescentávamos: “para continuar”. A diferença entre o que foi planeado e o que ficou por fazer poderia ser entendida como o sumário do dia. No 1° Ciclo não havia livro de ponto com registo de sumários.

Com a criação dos agrupamentos verticais de escolas, o 1º Ciclo, já neste século, viu-se obrigado a adoptar o modelo de sumários do ensino por disciplinas, em nome da uniformização dos processos administrativos, impostos por uma administração incapaz de tratar de forma diferenciada o que é diferente. O 1º Ciclo não tem nem precisa de livro de sumários? Mas passa a ter, precise ou não! E a coisa complicou-se. Já não bastava planear e avaliar o plano. Era preciso distribuir os conteúdos trabalhados, pelas quadrículas reservadas a cada uma das disciplinas no livro de ponto/sumários, até então, apenas em uso nos outros níveis de ensino. Entretanto chega o reinado de Maria de Lurdes Rodrigues, de má memória, e acelera-se a hecatombe que nos trouxe aqui.* Victor de Lemos é o Secretário de Estado que dá a cara às famosas oito horas obrigatórias para português e matemática. Esta equipa ministerial não sabia, ou não quis saber, que o tratamento dos conteúdos da língua portuguesa estava presente em todas as áreas do currículo, e a matemática, embora de uma forma menos evidente, também se cruzava com elas. Daqui à imposição de um currículo partido às fatias, numa agenda fixa semanal, à semelhança dos outros graus de ensino, com a ajuda de uma direcção da escola acéfala, foi um passo. Claro que não é um livro de ponto/sumários que, por si só, consegue esta proeza, mas o que ele traz do modelo de ensino onde é tradição, que inquina o trabalho dos professores do 1° Ciclo, incapazes de se opor a ele. E silenciosamente primeiro e depois à descarada temos o 1° Ciclo colonizado pelos ciclos e níveis de ensino subsequentes.

Não tenho dotes que me permitam adivinhar o futuro. Mas acho (e isto sou eu apenas a achar) que, a manter-se esta trajectória, com a confusão daqueles que vêem pluridocência e disciplinarização como sinónimos, a marcar a agenda, a implosão do regime de monodocência parece ser uma questão de tempo. «(…) o esvaziamento da identidade deste ciclo globalizante para a iniciação formal ao mundo da escrita onde radica todo o trabalho intelectual de escolarização»** acentua-se! Não será por acaso que, a dar-se a extinção do 2° Ciclo e a criação de um ciclo único até ao 6.º ano de escolaridade, a tendência que parece ganhar força já não vai no sentido de um professor único a leccionar as áreas básicas do currículo, mas a da criação de grupos disciplinares a partir, pelo menos, do 3.º ano. Já não há como disfarçar a influência que os “grupos disciplinares” exercem no Ministério da Educação que, com a ajuda das estruturas sindicais que os apoiam, e em nome dos seus interesses corporativos, são capazes de contrariar qualquer política educativa que vise uma organização curricular apostada numa visão integrada dos saberes. 

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* Contrariamente às expectativas de Sérgio Niza: «(…) é com entusiasmo e esperança que se recebe o anúncio de que o governo teria decidido que os alunos até ao 6° ano iriam ter um único professor a leccionar  as áreas básicas e se introduziria a figura do “professor-tutor”» (in «A balcanização do 1° ciclo». Jornal de Letras — «Educação: Inquietações Pedagógicas» (pp. 4-5). Publicado no período de 14 a 27 de Fevereiro de 2007).

** Sérgio Niza, ibidem.

A monodocência na berlinda

Este é um tema que volta à ordem do dia, não sei se pelas melhores razões! E nestas razões são mais os interesses corporativos do que os interesses das crianças que estão presentes. Paulo Guinot, por exemplo, passa por estes interesses, em “O meu quintal”, como o gato passa pela água.

A redução da componente lectiva é incompatível com a monodocência, ponto. Então, para satisfazer a reivindicação dos professores do 1° Ciclo (aliás, justa), Paulo Guinot propõe o fim da monodocência, com argumentos que confundem pluridocência com disciplinarização — confusão que procuro desfazer no texto “A reestruturação dos Ciclos do Ensino Básico” —. Note-se que não é uma solução que apresenta, mas “A SOLUÇÃO”, assim mesmo, desta forma tão humilde!

Mas há uma solução, que já vigorou no passado e com a qual todos se sentiram confortáveis, que passa por compensá-los, na idade da reforma. Ou então fazer recair a redução da componente lectiva, no final da carreira (uma solução que poderia ser alargada a todos os professores que assim o desejassem, independentemente do nível de ensino que leccionam).

Não sei quantos anos sem componente lectiva, ou de antecipação da reforma, isto daria. Alguém que saiba fazer as contas melhor do que eu que as faça. Mas sei que não são, de todo, hipóteses a descartar.

Infelizmente, o que parece ser de descartar, neste confronto de interesses, são os interesses das crianças. A discussão do modelo de organização do ensino não interessa para o debate, quando o que está em causa é o interesse do professor que quer a sua redução já!

E já agora, continuando neste registo de justiça no que respeita aos interesses dos professores do 1° Ciclo, onde está a justiça para as educadoras e educadores de infância?

Daniel Lousada