Neste poema de Luísa Freire, dou conta da leitura que a poesia nos pede. É a leitura que precisamos ensinar a fazer, para que o poema, mesmo que fechado na resposta certa que os testes e os exames impõem, se abra continuamente a respostas então não pensadas.
Não é só a poesia que gosta de portas abertas. Qualquer texto que vai além do registo do acontecimento aspira a uma atitude igual dos seus leitores.
Daniel Lousada
FOLHEIO O LIVRO "Antes que o rio seque", de A. M. Pires Cabral, e páro neste poema.
Vem-me à memória o episódio que o meu pai contava*, passado com um casal de velhos que dormitava, noite dentro, numa viagem de comboio. Num apeadeiro no meio do nada, o comboio pára com dois ou três solavancos. O velho acorda e pergunta: "Onde estamos"? E a velha estremunhada ainda, olha através do vidro da janela meio embaciado e responde: "Retretes".
Fica por saber se o velho se conformou com a resposta.
A poesia, mais do que qualquer outro texto, tem destas coisas: o poder de convocar memórias e, ao convocá-las, revela-nos sentidos a partir das impressões que nos habitam.
Daniel Lousada
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* Não sei se episódio real ou se inventado, se bem que, ao tempo, o ouvisse como real.
Penso que não falto à verdade, ao dizer que todos nos vimos e continuamos a ver, por vezes, a falar de categorias iguais ou equivalentes, quando chamados a avaliar genericamente o rendimento de uma turma. Mas não acho legítimo dizer que será fatalmente assim, como se não houvesse forma de ser de outro modo, fora da aplicação da “receita” enunciada acima.
De facto, por motivos diversos, nalguns dos quais todos somos “apanhados e achados”, alguns alunos não querem mesmo saber, nem da escola nem de nós! Mas dizê-lo, e não retirar consequências disso [ou retirando-as apenas para o lado dos alunos e suas famílias, como se não fizéssemos parte da equação**], é a descrença completa no efeito transformador da acção do professor!
Contra a violência do que ouvi da boca deste professor, não tive reacção. Apeteceu-me reagir, mas contive-me. Talvez porque, na indignação que senti, tivesse percebido não ter as condições necessárias para encontrar o discurso tranquilo que a resposta exigia. E depois, como professores, fomos formados, naturalmente, numa atitude de auto-censura, quando se trata de criticar publicamente os nossos pares, como se tal atitude fizesse parte de um código não escrito, apenas inscrito nas nossas cabeças.
Os alunos não são todos iguais, é certo. Não podem ser. Se enquanto crianças não o são, como poderão sê-lo como alunos? A questão está, então, em saber de que professor precisa cada um deles. E na procura do professor que cada um dos nossos alunos nos pede que sejamos, vemo-los a classificar-nos, também, em função das respostas que querem de nós:
Para um Bom aluno qualquer professor serve, desde que seja conhecedor da matéria que transmite, não chateie e o deixe trabalhar ao seu ritmo: basta que seja pessoa informada.*** Já um aluno Assim-Assim precisa de um professor vigilante, atento às suas distracções: não basta que seja pessoa informada; para além de dominar a matéria que ensina, precisa de dominar a sua didáctica, porque, aqui e ali, vai ter de indicar o rumo que este aluno não é capaz de encontrar só por si. Mas para um Mau aluno não é qualquer professor que serve: este não pode ser menos que bom. Porque o Mau aluno é “mau” porque não quer saber da escola, e a escola já desistiu dele. Quer saber, e aprende muita coisa, claro! Mas não quer aprender o que a escola tem para ensinar. Precisa, então, de um professor que queira entrar no seu mundo e descubra com ele, sem ser intrometido, o que ele não sabe que gosta. Para este aluno não basta um professor informado, conhecedor da matéria dada: tem de ser um professor com a atitude do pedagogo (descrita por Jean Masschelein “como aquele que faz sair de casa” >>> ), no modo como vive a sua profissão — Um BOM PROFESSOR, afinal, e de que precisa qualquer aluno, mesmo o que, aparentemente, não precisa dele, mas a quem, por isso, dá espaço, para que chegue onde precisa chegar… E com o tempo que não ocupa com ele, investe nos que dele mais precisam.
Neste sentido, tal como em relação aos alunos, poderíamos também dizer que há três tipos de professores: o Bom, o Mau e o Assim-Assim.
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* Talvez para se defender melhor do fraco desempenho de alguns dos seus alunos. Uma tendência que vemos traduzida ultimamente na expressão antiga: A família educa e a escola ensina. Levada à letra, se a família não educa a escola desiste e não ensina, porque não há ensino fora da educação. A escola educa pelo conhecimento! — Ler, a propósito, “Educação escolar: Entre a civilização e a barbárie” >>>
** Todo o professor corre o risco de ter na sua turma um aluno que fracassa. Mas isso não o autoriza a retirar-se da equação que levou ao fracasso.
*** Um aluno dizia assim, quando o professor faltou e a aula foi assumida pelo professor substituto: “ainda bem que o professor faltou, assim poderemos trabalhar” (Philippe Meirieu, Les devoirs à la maison, Paris, Syros, 2000.
Com a criação dos agrupamentos verticais de escolas, o 1º Ciclo, já neste século, viu-se obrigado a adoptar o modelo de sumários do ensino por disciplinas, em nome da uniformização dos processos administrativos, impostos por uma administração incapaz de tratar de forma diferenciada o que é diferente. O 1º Ciclo não tem nem precisa de livro de sumários? Mas passa a ter, precise ou não! E a coisa complicou-se. Já não bastava planear e avaliar o plano. Era preciso distribuir os conteúdos trabalhados, pelas quadrículas reservadas a cada uma das disciplinas no livro de ponto/sumários, até então, apenas em uso nos outros níveis de ensino. Entretanto chega o reinado de Maria de Lurdes Rodrigues, de má memória, e acelera-se a hecatombe que nos trouxe aqui.* Victor de Lemos é o Secretário de Estado que dá a cara às famosas oito horas obrigatórias para português e matemática. Esta equipa ministerial não sabia, ou não quis saber, que o tratamento dos conteúdos da língua portuguesa estava presente em todas as áreas do currículo, e a matemática, embora de uma forma menos evidente, também se cruzava com elas. Daqui à imposição de um currículo partido às fatias, numa agenda fixa semanal, à semelhança dos outros graus de ensino, com a ajuda de uma direcção da escola acéfala, foi um passo. Claro que não é um livro de ponto/sumários que, por si só, consegue esta proeza, mas o que ele traz do modelo de ensino onde é tradição, que inquina o trabalho dos professores do 1° Ciclo, incapazes de se opor a ele. E silenciosamente primeiro e depois à descarada temos o 1° Ciclo colonizado pelos ciclos e níveis de ensino subsequentes.
Não tenho dotes que me permitam adivinhar o futuro. Mas acho (e isto sou eu apenas a achar) que, a manter-se esta trajectória, com a confusão daqueles que vêem pluridocência e disciplinarização como sinónimos, a marcar a agenda, a implosão do regime de monodocência parece ser uma questão de tempo. «(…) o esvaziamento da identidade deste ciclo globalizante para a iniciação formal ao mundo da escrita onde radica todo o trabalho intelectual de escolarização»** acentua-se! Não será por acaso que, a dar-se a extinção do 2° Ciclo e a criação de um ciclo único até ao 6.º ano de escolaridade, a tendência que parece ganhar força já não vai no sentido de um professor único a leccionar as áreas básicas do currículo, mas a da criação de grupos disciplinares a partir, pelo menos, do 3.º ano. Já não há como disfarçar a influência que os “grupos disciplinares” exercem no Ministério da Educação que, com a ajuda das estruturas sindicais que os apoiam, e em nome dos seus interesses corporativos, são capazes de contrariar qualquer política educativa que vise uma organização curricular apostada numa visão integrada dos saberes.
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* Contrariamente às expectativas de Sérgio Niza: «(…) é com entusiasmo e esperança que se recebe o anúncio de que o governo teria decidido que os alunos até ao 6° ano iriam ter um único professor a leccionar as áreas básicas e se introduziria a figura do “professor-tutor”» (in «A balcanização do 1° ciclo». Jornal de Letras — «Educação: Inquietações Pedagógicas» (pp. 4-5). Publicado no período de 14 a 27 de Fevereiro de 2007).
** Sérgio Niza, ibidem.
Este é um tema que volta à ordem do dia, não sei se pelas melhores razões! E nestas razões são mais os interesses corporativos do que os interesses das crianças que estão presentes. Paulo Guinot, por exemplo, passa por estes interesses, em “O meu quintal”, como o gato passa pela água.
A redução da componente lectiva é incompatível com a monodocência, ponto. Então, para satisfazer a reivindicação dos professores do 1° Ciclo (aliás, justa), Paulo Guinot propõe o fim da monodocência, com argumentos que confundem pluridocência com disciplinarização — confusão que procuro desfazer no texto “A reestruturação dos Ciclos do Ensino Básico” —. Note-se que não é uma solução que apresenta, mas “A SOLUÇÃO”, assim mesmo, desta forma tão humilde!
Mas há uma solução, que já vigorou no passado e com a qual todos se sentiram confortáveis, que passa por compensá-los, na idade da reforma. Ou então fazer recair a redução da componente lectiva, no final da carreira (uma solução que poderia ser alargada a todos os professores que assim o desejassem, independentemente do nível de ensino que leccionam).
Não sei quantos anos sem componente lectiva, ou de antecipação da reforma, isto daria. Alguém que saiba fazer as contas melhor do que eu que as faça. Mas sei que não são, de todo, hipóteses a descartar.
Infelizmente, o que parece ser de descartar, neste confronto de interesses, são os interesses das crianças. A discussão do modelo de organização do ensino não interessa para o debate, quando o que está em causa é o interesse do professor que quer a sua redução já!
E já agora, continuando neste registo de justiça no que respeita aos interesses dos professores do 1° Ciclo, onde está a justiça para as educadoras e educadores de infância?
Daniel Lousada
Com dois versos acrescentados no fim, este poema passou a ser poema de Natal.
Fosse Jorge de Sena ainda vivo, como seria o seu “Natal de 2025”, se estivesse na disposição de escrevê-lo? Seria outro o seu poema? Ou limitar-se-ia a trocar 1971 por 2025, mantendo o poema em tudo igual?
Vou ao Sr. Google perguntar pelo estado do mundo em 1971. O seu assistente IA atira-me com a guerra Indo-Paquistanesa, a Guerra do Vietname, os conflitos na Irlanda do Norte, a que se juntam outros conflitos menores.
Entre nós, as Guerras Coloniais (ou ultramarinas, como se dizia por cá) estavam no seu ponto crítico. E um povo, entre a mordaça e a anestesia, (sobre)vivia num país orgulhosamente só.
Será de mim? Ou…, mordaças à parte, não estaremos a entrar numa anestesia idêntica?
Daniel Lousada
Neste texto, inserido no livro “Dieta da poesia”, Afonso Cruz explora aquela ideia de que a forma mais fácil de nos libertarmos de um vício, que nos prejudica, é trocá-lo por outro que seja inócuo, seguindo a receita da expressão popular “sempre que tiveres vontade de… bebe um copo de água”. De uma forma divertida, apresenta, através da voz de Bazulague, personagem do seu livro, uma receita para emagrecer ou engordar com óptimos resultados, como atesta o comentário de um dos muitos que aderiram a este método dietético: «A poesia tem consequências também noutras áreas. O senhor Almeida, de Lustosa e Barrosas, tornou-se um pintor famoso. Ao ler um verso de Mário Quintana, que dizia "Pior que ainda ninguém se lembrou de pintar uma mulher nua de óculos?", começou a pintar mulheres nuas de óculos, tendo criado um estilo com milhares de seguidores».
«No caso de pretender perder peso, a dieta promete um emagrecimento de três a cinco quilos por mês (...). Qualquer pessoa que siga esta dieta ficará, como comprovam todos os estudos, muito mais bonito e atraente. Caso queira ser gordo ou ainda mais gordo, o processo é igual, só não tem de substituir comida por poesia, terá, isso sim, de ler enquanto come. Quanto mais gostar de poemas, mais pesado ficará».
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| PROPOSTA DISPONÍVEL EM "HOJE VAMOS LER" >>> |
É uma proposta dirigida a crianças do 1º Ciclo, 4º Ano de escolaridade!
Muitos dirão, talvez, que não passa pela cabeça de ninguém dar a ler um poema como este a crianças de nove anos, que não faz parte das Metas Curriculares do 4º ano de escolaridade, nem consta que António Cícero faça parte do Plano Nacional de Leitura para esta idade. Está visto que passou pela nossa cabeça (professores do 1.º ciclo) que, na escolha dos textos a ler com os alunos, tem como primeiro critério o professor gostar. Se o professor não gosta como é que vai "ensinar a gostar"? Para nós, no 1º Ciclo, é critério sagrado. Claro que não é escolher um livro, um texto, um poema ..., e dizer toma lá, agora lê: é preciso trazer a leitura para a aula, trazer a voz que melhor serve o texto, capaz de entusiasmar quem ouve, e que só o professor é capaz de trazer, não as perguntas a pedir respostas certas! As perguntas que importam são aquelas que fazemos ao texto como leitores, implicados na leitura do poema (neste caso) com prazer. E o poema pode então virar assunto de conversa; conversas iguaizinhas àquelas que temos com colegas e amigos sobre os livros que nos deram prazer ler.
Um poema de A. M. Pires Cabral para a época festiva que se aproxima, e que nos centros comerciais e um pouco por toda a parte já se anuncia.
Não, não é um poema de Natal, mas poderia ser: formulação de um desejo, aqui subentendido, como qualquer desejo que se pede ao "Pai Natal", em jeito de protesto, de denúncia talvez, num poema.
Substituindo o título, “Não é fácil” por “Prece em dia de Natal, e não haveria dúvida nenhuma: teríamos um poema para a quadra festiva que se apróxima.
«Quando bem feita, toda a concentração aumenta a intensidade da força e diminui o espaço ocupado — diz Gonçalo M. Tavares. Estamos em menos espaço, mas com mais poder. Como se existissem dois movimentos inversos com sincronização perfeita: cada palavra eliminada aumenta a força das palavras que ficam».
É esta arte de eliminar palavras, para dar força às palavras que ficam, que procuro apresentar a partir desta reescrita: ir ao encontro de formas de ensaiar com jovens e crianças mais crescidas, a arte de não dizer tudo, … LER MAIS >>>
A escola inclusiva passa por aqui
Contrariamente ao que se diz por aí, retenção e reprovação não são sinónimos, e deveriam convocar práticas diferentes. O que se passou na passagem da reprovação à retenção, nos inícios dos anos 90 do século passado, foi que não se passou coisa alguma. Não transformámos uma coisa noutra coisa. Demos outro nome à coisa que já tínhamos. Continuamos a conjugar o verbo reprovar, só que agora de uma forma envergonhada: reprovar sim, mas apoiado num plano de recuperação! E continuamos a responder aos problemas que a escola de massas nos coloca, aplicando a mesma fórmula, só que de uma forma disfarçada.
Quando retemos convidamos a parar, convidamos à pausa, quando algo se passa que nos impede de prosseguir — um convite que não traz consigo qualquer juízo de valor. Então paramos para identificar o que nos impede de continuar a viagem. Não reprovamos. Não fazemos tábua rasa do caminho percorrido: damos conta do lugar onde o aluno se encontra e do que é possível fazer para recomeçar a viagem. Porque podemos estar perante um obstáculo que precisa ser removido ou que apenas nos pede (e este apenas não é coisa pouca) que pensemos num caminho alternativo.
Na passagem da reprovação à retenção, o que deveria passar a ser um acto pedagógico, mantém-se acto administrativo, inscrito num calendário, processo burocrático iniciado lá pela páscoa, e que faz dos planos de recuperação uma farsa! — organizam-se planos a que eufemisticamente se chamam de recuperação. E sossegam-se as consciências.
Não transformamos coisa nenhuma, portanto. Mudamos apenas o suficiente para que tudo fique na mesma, que o mesmo é dizer: pior, já que tudo não passa de um engano! Faz-se plano de recuperação agora, porque sem este não é possível reprovar mais adiante. Alguém me diga, se for capaz, quantos planos de recuperação, desenhados pela páscoa, resultaram em sucesso no fim do ano? Talvez aqueles que o professor faz à cautela, não vá ser apanhado na curva mais adiante, sem travões (reprovação) para travar.
Um plano de recuperação ou acontece logo aos primeiros sintomas de que algo não está bem, ou é coisa que dá em nada. Não se espera pela páscoa para tomar medidas, que nos são pedidas em Dezembro, quando não logo no início do ano. Mas para isso seriam necessárias estruturas de apoio que funcionassem. Alguém acredita que um professor, sozinho, sem apoio, consegue pela páscoa a resposta, que não conseguiu, também sozinho, quando deu conta da dificuldade?
Quero com isto dizer que a passagem da reprovação à retenção não faz sentido? Claro de não. Só que esta passagem exige uma nova prática, uma outra organização do trabalho na sala de aula, sustentado por verdadeiras estruturas de apoio. Nem é preciso inventá-las; basta dotar as que temos com os recursos que lhes faltam e pô-las a funcionar.
Daniel Lousada
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Um poema de Olavo Bilac para discutir se devemos ou não aceitar as indicações de leitura, que a forma e pontuação do poema sugerem, através do ensaio de leituras que ora respeitam ora desrespeitam as indicações sugeridas.
(...)
Trata-se, no dizer de António Fonseca de aprender a reescrever a "falação do poema", reescrever-lo na fala «que é um sítio muito mais antigo de comunicação do que a escrita.
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Leio “Distância”, um poema de João Habitualmente, e, talvez porque me encontro agora com ele na página do facebook do poeta, dois anos depois de o ter lido no livro, vejo-o como uma espécie de hino à resistência, manifesto contra a alienação, a sedução fácil, à qual jovens e menos jovens se deixam agarrar, principalmente no mundo das redes sociais, para o qual parecem transferir uma parte importante das suas vidas. E, seguramente influenciado pelo verso «O poema ensina a cair», de Luiza Neto Jorge, surpreendo-me a dizer: o poema ensina a resistir.
Hoje encontrei-me com este pequeníssimo poema de David Rodrigues e, com ele, surgiu uma proposta de trabalho de texto.
Neste excerto de “Cinco ideias educativas que eu aprendi sem professor”, David Rodrigues, através do relato da prática educativa de um jovem estagiário, reflecte sobre a urgência de «questionar as regras que excluem as pessoas e que as avaliam com base em critérios únicos e que por serem únicos, se tornam injustos».
Precisamos muito, mesmo muito, de pensar a articulação da reflexão com a acção, concepção e prática, no âmbito da educação, que só pode ser inclusiva para ser educação.
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No começo do ano letivo um jovem e empenhado estagiário de Educação Física apresentou-se à sua turma do 6º ano de escolaridade. Chamou-lhe atenção, um aluno obeso, na verdade, muito obeso. Feitas as apresentações e explicadas as regras e o funcionamento da disciplina, mandou os alunos sair. O tal aluno obeso ficou para trás e pediu para falar ao professor em particular. "Muito bem disse-lhe o professor puxando-o para o lado. Como te chamas?" "Daniel" — respondeu o aluno. "E de que se trata?" "Sabe professor no ano passado tive dispensa das aulas de Educação Física por ser... assim... "— e deixou cair os braços desanimados ao longo do corpo. O jovem e militante professor respondeu: "Isso de dispensas não existe nas minhas aulas. Havemos de encontrar maneiras de tu participares como todos os outros".
A verdade é que o tempo parecia dar razão à sugestão do Daniel: quando tinha de integrar uma equipa originava exclamações de desagrado dos colegas, ninguém lhe passava a bola com medo de que ele estragasse o jogo e às vezes os colegas não se inibiam de alguma chacota e risota sobre a forma como ele se movia.
O professor apercebeu-se da dramática situação e depois de várias tentativas frustradas de incluir o Daniel decidiu tomar uma atitude mais radical.
Um dia chegou à aula e disse: "Hoje vamos fazer uma atividade de competição muito especial: chama-se um crosse de precisão! Vai funcionar da seguinte maneira: vamo-nos organizar em equipas de quatro elementos e cada uma das equipas vai correr à volta da escola. Vai correr uma vez e eu registo o tempo que demoraram e mais tarde a mesma equipa vai fazer o mesmo percurso pela segunda vez e eu registo de novo o tempo que demoraram. Ganha a equipa que tiver uma diferença de tempo mais pequena entre a primeira e a segunda corrida".
Começaram-se a escolher as equipas e no fim das escolhas sobrou o Daniel que teve ser integrado à força numa equipa muito mal-humorada por ter de o receber. E começaram as corridas. O primeiro grupo chegou à meta muito disperso: o primeiro a chegar perguntou ao professor "Qual foi o meu tempo?" E o professor respondeu:" O tempo é o do teu grupo e por isso vou registar o tempo do último elemento do teu grupo que chegou".
O grupo "do Daniel" partiu também vertiginoso. O Daniel que iniciou o percurso a caminhar. Quando os seus colegas atravessaram a meta, o Daniel era ainda um ponto longínquo... O grupo, muito desanimado, esperou que o colega chegasse à meta com a certeza de que o atraso dele era o fim das suas possibilidades de sucesso.
Quando chegou a altura de fazer a segunda corrida do grupo, o Daniel partiu com o seu imperturbável ritmo de relógio suíço e o tempo que levou a cobrir o percurso foi muito semelhante ao que se tinha registado na primeira corrida.
Feitas as contas o professor informou que tinha sido o grupo que integrava o Daniel que tinha ganho: tinham conseguido só três segundos de diferença entre o primeiro e o segundo percurso e isso devia-se ao ritmo constante com que o Daniel tinha feito os dois percursos.
O interessante é que durante mais de um mês as perguntas dos outros alunos não pararam. "Ó professor, explique lá outra vez porque é que o grupo do Daniel ganhou!" ou "Então o Daniel foi o último e ganhou a quem chegou em primeiro? Não entendo!", "Mas afinal, se isto é uma corrida como é que os mais lentos podem ganhar?" etc. etc.
O jovem professor aproveitou para escrever no relatório de estágio uma reflexão sobre o papel e as formas de competição em Educação, mas, melhor do que isso, recebeu passados muitos anos, um abraço comovido do Daniel, então já adulto e professor universitário, que lhe disse que nunca se tinha esquecido do "crosse de precisão".
Aqui aprendi que não é conversa fiada dizer que para compreender o mundo (e logo, perceber o que se passa na Educação) faz mesmo falta contar com todos. E todos quer dizer mesmo todos: pessoas com todas as variáveis das diferenças humanas. O caso do Daniel foi uma lição que nos foi possível aprender porque alguém pensou em questionar as regras que excluem as pessoas e que as avaliam com base em critérios únicos e que por serem únicos, se tornam injustos.
Entretanto, recebo do meu amigo Luís Goucha este desabafo: «A escola é o primeiro cliente do verbo proibir».
Recuo aos anos 60 do século passado, aos meus tempos de liceu. Jogar a bola no recreio, era-nos interdito. Um funcionário passeava-se, de vez em quando, pelo recreio, procurando garantir a interdição. E nós aproveitávamos a sua ausência para, com a ajuda de sentinelas estrategicamente colocados, arriscar a transgressão.
Estranhos tempos, hoje: Alguém sugere que, na falta de funcionários, há que proibir jogar a bola e correr no recreio! E depois acham o quê? Que as crianças compreendem a proibição e não transgridem?
Espero bem que transgridam. Eu transgredia na idade delas, e se ainda fosse professor apoiava-as, hoje, se transgredissem. Melhor transgredir a jogar a bola e correr do que usar o smartphone (transgredindo ou não, dependendo do caso).
DL
NOTA PRÉVIA
Sendo um daqueles textos que buscam a construção de uma prática (uma didáctica impossível, como qualquer didáctica — a didáctica que é a negação mesma da didáctica, na expressão de Sérgio Niza), este texto estará sempre aberto a revisões, até no título. Não será nunca um texto acabado. Pode até ser revisto com os contributos de comentários.
Olho os quadros de um outro pintor (também modernista) e também não entendo. Mas aqui não me assalta a pergunta. Não me faz falta entender os seus traços. Basta-me olhar. Não me importava de ter um na parede da minha sala, frente ao sofá, para estar ali sentado só a olhar. O poema Cabeça no ar de Manuel António Pina >>> (um poema para crianças, diz-se) dá conta deste estado, um estado que é convidado a experimentar quem é atingido por um objecto de arte: «os olhos a olhar (embora sem ver)… e ficar quietinho a ser».
Com muitos poemas de que gosto passa-se algo do género, se bem que não inteiramente: uma pintura entra-me por inteiro olhos adentro, mas o poema entra à medida que o tacteio com a voz, que para George Jean tem de ser "voz alta", mesmo que ouvida em silêncio. E é da "qualidade" desta voz que lhe consigo emprestar (ou de quem o lê para mim) e lhe dá forma, que depende a minha adesão ao poema: A voz que faz frente ao sentido, como diz Julien Craeq [1]. Mas o poema para me fazer gostar, ou encontra-se com a minha voz às primeiras leituras ou então desisto [2] — ou não fosse a poesia «pesquisa de som perseguindo sentidos» [3]. Encontrando-se, o sentido resiste, claro. No poema resiste sempre. É sentido pressentido, promessa de sentido que faz voltar ao poema uma e outra vez: o que é que ele me diz que eu possa dizer sobre ele?
Ouço António Carlos Cortez, professor e poeta, interrogar-se, «como é possível que os alunos entendam a poesia de Sophia de Mello Breyner, sem antes lerem um ensaio relativamente simples sobre a sua obra?» [6] E dou-me conta da sorte que tive de não ter de ensinar literatura. Como disse, pude dizer aos meus alunos: «tenho um poema, de que gosto muito, para vos apresentar, mas não sei porquê!» Não sei se um professor do Ensino Secundário sente a liberdade de dizer algo assim. Como pode? Ensina literatura, gosta dum poema e não sabe porquê? E no entanto é esta liberdade de dizer não sei, que lhe dá a possibilidade de partir com os seus alunos para a leitura de um poema, unicamente atentos aos sentidos pressentidos, e à promessa de sentidos a conquistar. Tal como com um quadro que impressiona, perante o qual só conseguimos exclamar: uau! Depois, claro, pode vir o ensaio, que nos ajuda a desvendar os segredos que esconde e nos faz gostar mais ainda. Mas só depois. «Sou extremamente naif, espontâneo, uma obra de arte ou me atinge ou não me atinge — diz José Gil —. Se sou atingido posso perguntar: porquê? E então começo a raciocinar» [7]. Delfim Santos, por sua vez, numa carta a Jorge de Sena, diz: «Há transparência e opacidade na poesia. Hoje visitou-me a opacidade» [8].
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[1] Cit. por Georges Jean, A leitura em voz alta, Instituto Piaget, Lisboa, 2000: p. 135. — Por isso é que ouvir o poema na sua melhor voz, ajuda a aceder aos seus sentidos.
[2] Há muitos poemas de poetas que aprecio, que abandonei logo na entrada dos primeiros versos. Não havia uma voz a impressionar-me o ouvido. Depois ouço-os na voz de quem sabe dar-lhe a voz que melhor o serve (no caso, um actor) e tudo se altera. «(...) há no poema uma oralidade viva, um sabor da palavra gostosa (...). É para ser entoado por recitadores, e não analisado por gramáticos — diz António José Saraiva —. Por vezes interessa pouco o que ele diz, e vale só a língua sonora que percorre os vários graus da escala, uma palavra que esplende, um som rouco de queixa ou um gesto teatral que se entrevê» (Citado por António Fonseca, em Os Lusíadas como nunca os ouviu, Caleidoscópio - Edição e Artes Gráficas, S.A., Casal de Cambra, 2016). Por isso uma leitura acompanhada pela voz de quem reconhece muito bem a sua partitura ajuda muito à adesão ao texto.
[3] António Carlos Cortez, Tempo exacto: antologia pessoal, Jaguatirica, Rio de Janeiro, 2015 (versão digital).
[4] Não sei mesmo porquê. É algo que acontece com os poemas de que gosto (até na prosa): não sei ainda, porque não encontrei, o que dizer sobre ele. Como ficou dito atrás, são os sentidos não revelados, apenas pressentidos, que nos faz voltar ao poema, ao texto, uma e outra vez: dir-se-á, enquanto a promessa de sentido estiver presente.
[5] Não sei se Neruda mesmo, ou se a personagem que o representa em O carteiro de Pablo Neruda, quando interpelado sobre o significado de um dos seus versos, diz: «(...) não sei dizer com palavras diferentes das que usei. Quando se explica a poesia torna-se banal. Melhor que qualquer explicação é a experiência de sentimentos que a poesia pode revelar, e uma alma suficientemente aberta para entendê-la».
[6] Programa Prova Oral, da Antena 3 VER >>>
[7] José Gil, A última lição, Contraponto, Lisboa, 2025: p. 209 — «Por exemplo — diz José Gil — quando vejo pendurada uma pá, um ready-made do Duchamp, para mim é uma pá. (...) Mas há pessoas que dizem: "que maravilhosa pá!"».
Educação para a cidadania e educação para a transmissão e acumulação na área das humanidades são dois tipos de educação que funcionam em planos distintos, mas se tocam e completam [**]. Dizendo isto, parto do princípio de que a educação para a cidadania não veio (ou se veio não deveria ter vindo) para roubar o espaço ocupado por outras áreas, mas para alargar o espaço que o modo de transmissão e acumulação, próprio das diferentes áreas disciplinares, convida a alargar. Diria que a educação para a cidadania obriga-nos também a viver naquele espaço que vai daquilo que dizemos àquilo que fazemos, enquanto professores.
A Educação para a Cidadania não tem vocação de disciplina. É área curricular não disciplinar. Só foi “elevada” (ou melhor, despromovida) à condição de disciplina porque os 2º e 3º Ciclos e Secundário, por força da organização do seu currículo (um professor/uma disciplina), não se dão bem com conteúdos transdisciplinares. Ora, transformar em disciplina o que não tem vocação para o ser, só poderia dar no que deu. Poderia ser de outra forma? Podia. Mas isso implicaria libertar os professores das amarras burocráticas que os tolhem, que fazem da tradução de uma ideia numa prática um registo interminável de dados, em toneladas de papeis (ou pixels), que nem as teses de doutoramento mais complexas conseguem produzir. E que, já agora, ninguém lê.
No 1º Ciclo, a Educação para a Cidadania é área curricular não disciplinar, e nem por isso os conteúdos a trabalhar deixaram de ficar bem identificados. Cabe ao professor abordá-los pelo lado das disciplinas que melhor os servem; ou por uma situação problema que leva à construção de um projecto, não disciplinar, de natureza curricular (porque todos têm de ficar a saber o que aprenderam com isso) — há professores que abordam muitos conteúdos das áreas disciplinares, seguindo esta via. Se bem que, para isso, o façam de forma “clandestina”, para contornar o espartilho que é a organização da sua agenda semanal, por disciplinas, que lhes é imposta, segundo a fórmula em uso nos outros níveis de ensino, contrária à natureza do seu currículo. LER>>>
A dificuldade dos níveis de ensino pós 1º Ciclo, em se organizarem à volta de áreas curriculares transdisciplinares, já vem de longe. Do que me lembro, vem do tempo da “Área escola”, nascida da reforma ou revisão curricular (como lhe queiram chamar), de Roberto Carneiro, e depois rebaptizada de “Área de projecto”: primeiro foi a dificuldade no “encontro de vontades” entre disciplinas, e depois a avaliação a chegar como o “elefante na sala” a tolher tudo e todos. Acho que (ainda) não conseguimos ultrapassar isto. E não conseguindo…
Talvez seja mesmo como José Gil apontou: «Estamos a mudar de paradigma, sem que tenhamos aquele para o qual queremos mudar». Ou então temos, mas falta explicá-lo e encontrar forma de traduzi-lo numa prática. Porque, pelo que temos visto, aquilo que temos não serve.
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[*] Entrevista concedida ao D.N. 04.01.2019, conduzida por João Céu e Silva.
[**] Educação e instrução, na distinção tradicional, em relação às quais temos dificuldade em encontrar uma prática consequente que as faça uma só.
