Das ciências (da educação), da pedagogia e da didáctica

Frank Smith conta que, quando foi convidado a falar sobre o tema do que viria a ser o conteúdo do seu livro "Pensar"*, foi interpelado por um superintendente escolar, que estava muito perturbado. Dizia ele que semanas antes tinha ouvido outro especialista com uma posição diferente da sua.

"Ele dizia uma coisa e o senhor está a dizer outra. Como explica isso?"

Frank Smith sugeriu que pelo menos um dos dois devia estar errado.

"Então como é que eu posso saber quem tem razão?", perguntou ele, aparentemente chocado.

O dilema aqui presente é óbvio. Em pedagogia, não é possível pedir a um especialista que pense por nós e, muito menos, que decida por nós [apenas que pense connosco, digo eu], e vale de pouco procurar outra avaliação noutro lado, porque não há qualquer garantia de que um segundo especialista [terceiro, quarto..., o que for] tenha razão.

É preciso que cada um se sinta capaz a pensar por si, em diálogo com o outro com certeza, sustentado nos saberes de cientistas e especialistas certamente, mas sem se deixar colonizar por eles. É  com esta capacidade de pensar, por si, sobre o trabalho, que se faz a pedagogia.

Em pedagogia não há métodos fixos. O método, em pedagogia, é sempre provisório, desactualiza-se a partir do momento mesmo da sua prática, e o que fica é o método didáctico, que decorre da prática pedagógica que o produziu, como referência para pensar uma prática pedagógica possível, que não será mais aquela que o método didáctico aponta. Não sendo assim, o método didáctico transforma-se num produto de alguém que simplesmente deixamos pensar por nós.

É por isso que precisamos, continuamente, através da reflexão pedagógica, de procurar sempre novas didácticas, conscientes de que a didáctica que temos de construir é, como diz Sérgio Niza, "a negação mesma da didáctica".**

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*Frank Smith, "Pensar", Lisboa, Instituto Piaget, 1990

** Sessão de Abertura do Congresso do Movimento da Escola Moderna, Lisboa, 1989

TEIP - Território educativo de intervenção prioritária: interrogações e provocações

REGISTO VÍDEO

[Texto actualizado em 02.08.2023]

Territórios educativos de intervenção prioritária: uma via para a inclusão e igualdade de oportunidades? – interroga-se o colectivo Inquietações Pedagógicas, na sua 73ª Tertúlia, e da qual se apresenta aqui um registo vídeo com curtíssimos excertos que, entrelaçados de registos de terceiros [relacionados com o assunto, mas não directamente ligados a ele], reflecte, em jeito de provocação, o que penso sobre este tema. 

Estes debates, apresentados em forma de pergunta, trazem quase sempre, como resposta, expressões deste tipo: o trabalho [nos TEIP] é excelente mas nunca reconhecido pelos resultados. O modelo de avaliação utilizado – diz uma das intervenientes no debate – não consegue mostrar o que de bom se tem feito e que não é possível traduzir em números: "Hoje em dia olha-se para os números, e os números são números"! [como as letras são letras e as palavras palavras, apetece dizer]. Se os resultados não se podem traduzir em números, há que traduzi-los de outras formas, não? Ora, são essas outras formas, reconhecidas ou não pela tutela, que é preciso trazer para o debate: ouvir falar do trabalho pedagógico; ouvir alguém a descrever o que de excelente se produziu – até porque não é possível falar de mudança na avaliação, sem falar das mudanças da prática pedagógica, que justificam outro tipo de avaliação [VER >>>] –. Porque quando falamos de escola é isso que conta: ouvir professores e alunos a falar do trabalho na sala de aula, das aprendizagens realizadas, e da parte dos resultados que foi influenciado pelo programa TEIP. Mas para isso faz falta trazer a pedagogia e os pedagogos [uma raça sem voz, em vias de extinção] para a conversa: as análises de psicólogos e sociólogos, e de elementos da administração da escola, poderão ser muito interessantes, mas dizem muito pouco do trabalho realizado com os alunos, e dos efeitos do que se diz ser "discriminação positiva" dos TEIP. Porque, sejamos claros, quando não se consegue dizer o que de bom foi feito, o mais certo é não haver o bom que baste para insistir na continuação de um programa que tem oferecido tão pouco. 

Não simpatizo com programas que não sabem fazer chegar às escolas os apoios de que precisam, sem as identificar como "escolas de má fama", para utilizar a expressão de uma das intervenientes no debate. Não descarto as intenções bondosas deste tipo de programas mas, como diz a sabedoria popular, de boas intenções está o inferno cheio. Acho, mesmo, que a designação TEIP funciona como repelente, para quem olha estes agrupamentos de fora. Imagino que quem os vive por dentro fugiria deles, se pudesse. Eu fugia certamente!* 

Além dos TEIP 1ª geração, 2ª geração e 3ª geração, já vi passar o PIPSE - programa interministerial  de promoção do sucesso educativo; as ECAE - Equipa de coordenação de apoios educativos que, surgindo como "upgrade" das Equipas de Educação Especial, tinham como projecto a coordenação dos apoios educativos às escolas da sua área geográfica; o EPIPSE - Equipa de projectos de inclusão e promoção de sucesso educativo, que juntou o "E" de equipa ao PIPSE e, não fosse o "P" de programa virar projecto, e o "I" de interministerial virar inclusão, ficar-me-ia, certamente, a sensação de ter recuado a 1986.

Agora a 4ª geração dos TEIP está aí para prolongar o programa por mais seis anos. E, muito sinceramente, não sei se, em vez de insistir nesta fórmula, não deveríamos, mesmo, recuar a 1986 e recuperar algo na linha do programa PIPSE  que, no essencial, poderia cumprir os mesmos objectivos, com a vantagem de ser muito menos burocrático e mais inclusivo: uma estrutura local [que podia ser concelhia ou distrital, dependendo do número de escolas da área geográfica abrangida], que negociava com a escola os apoios mais adequados, dispensando-a de processos de candidatura. Seria uma estrutura dotada dos recursos humanos necessários, especialistas de diferentes áreas da educação e ensino, que olharia para cada uma das escolas, de certa forma, do mesmo jeito que o professor [que aposta na diferenciação pedagógica], olha para cada um dos seus alunos: avaliaria, em cooperação com as escolas [como o professor em cooperação com os alunos e suas famílias], as necessidades de cada uma, providenciando os recursos, em função da avaliação realizada. De certo modo, seria uma resposta na linha do que está implícito no desabafo da interveniente no debate que identificou TEIP como "escolas de má fama": "Todas as escolas deveriam ser TEIP" – no sentido em que a educação é uma prioridade para todas –, umas com mais apoio, outras com menos apoio. Porque quando dizem que não há influência no território, não sei se não haverá! De fuga. E de fazer com que as pessoas fiquem menos incluídas" (Margarida). [minuto 59.50 do registo vídeo original].

Daniel Lousada

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*A propósito, recordo que, dois ou três anos depois [não sei precisar] da criação do programa TEIP, a presidente do conselho directivo de uma E.B.2, da área da ECAE onde exercia as minhas funções, confrontada com os problemas escolares de uma boa parte dos seus alunos, dá conta da sua intenção de candidatar a sua escola àquele programa. Manifestei-lhe a minha surpresa – já nesse tempo a sigla TEIP era um "ferrete" que "aleijava" as escolas com a intenção de aliviá-las –. E dou-lhe conta do meu apreço pelo ambiente que se vivia na sua escola – ao tempo a minha filha frequentava aquela escola de uma forma tranquila –. Recordo, agora, que a principal motivação da eventual candidatura ao programa TEIP prendia-se com a atribuição de um crédito horário, que lhe permitia a colocação de mais professores. Houvesse outra alternativa e, estou certo, a candidatura ao programa TEIP não se punha.

Pedagogia: entre caminhos e estradas

Ao saber da morte de Milan Kundera, percorro mentalmente os livros que li dele. Fixo-me na Imortalidade. Vou à procura do que escreveu sobre o "caminho" como metáfora da vida e relembro o que escrevi a propósito.

"Os caminhos desapareceram da alma humana – diz Milan Kundera –. E também a sua vida ele já não vê como um caminho mas como uma estrada".

Claro que continuamos a ter caminhos e a palavra não caiu em desuso, mas parece não ter em nós o impacto que tinha em tempos idos. Continuamos a dizer “meter os pés ao caminho", é certo, mas esta expressão, num mundo atravessado de estradas, que a contaminam, parece ter perdido o seu sentido original: a estrada vendo-se melhor na paisagem, faz desnecessários muitos caminhos.

A estrada pode ver-se melhor na paisagem, mas o caminho liga-se ao homem com outra intensidade: está mais à sua escala, convida-o a caminhar. Talvez porque, além de nome, também é forma verbal. E o caminho mais a forma verbal a que se junta faz o caminhante que lhe dá sentido. Com a estrada não se faz verbo: "estradar" não existe, e mesmo como verbo inventado não soa bem ao ouvido. A estrada está mais à escala da máquina, sugere que te deixes guiar.

"O homem já não sente o desejo de caminhar"! Porquê? Não tem caminhos que mereçam ser caminhados? Ou simplesmente desviaram-lhe o olhar para estradas, que o conduzem rapidamente a destinos que alguém lhe diz ser mais importante que a experiência de caminhos que convidam à pausa?

"O caminho e a estrada implicam também duas noções de beleza" – diz Milan Kundera."(...) No mundo das estradas uma paisagem bela significa: um ilhéu de beleza, ligado por uma longa linha a outros ilhéus de beleza. No mundo dos caminhos, a beleza é contínua e sempre em transformação: diz-nos a cada passo pára".

Não tenho nada contra as estradas, que fique desde já claro: Uso-as para chegar ao "ilhéu de beleza" que outro já descobriu antes de mim. Quer dizer, não aprecio nada, mesmo nada, que ao pedir, por exemplo, o significado de uma palavra a quem sabe, ele me dê um dicionário. Porquê? Já sei de que é feito o dicionário e a ordem alfabética não é segredo para mim. Mas não me pousem no cimo da montanha se a experiência que procuro é o prazer da escalada.

Que livros sugerir a alguém com dezoito anos?

Uma entrevista conduzida por Fernando Alves, para "Onde nos levam os caminhos", da TSF >>>

É difícil sugerir livros a alguém com dezoito anos! É difícil porque agora parece que os miúdos não lêem nada, não é? Eu recebo os miúdos no 1º ano de faculdade, pergunto-lhes o que lêem, e são poucos aqueles que leram alguma coisa interessante.

Eu sugiro tudo. Até nos maus escritores a gente aprende coisas. Eu acho que, fundamentalmente, eles têm que ler tudo, sobretudo, com apoio, que foi isso que eu felizmente tive, que é: alguém que lhes mostre porque é que um livro é interessante.

Eu percebo que os miúdos, hoje, com a voragem do dia, com a velocidade a que trabalham, com os dedinhos sempre em cima das teclas do telemóvel ou do computador, tenham muita dificuldade em ler as primeiras vinte páginas de "Os Maias", que são descrição em cima de descrição (...). Mas tudo isso transforma-se noutra coisa se nós lhes soubermos explicar e se eles souberem perceber, fundamentalmente, a beleza da escrita. Isso é que eu acho que é fundamental. Muito mais que outro tipo de matéria, acho que os professores de português se deveriam preocupar em mostrar a beleza da escrita: como é que substantivos, adjectivos e outras categorias morfológicas, se harmonizam.

Lidar com a perda auditiva pode prevenir o risco de demência?

As conclusões de um estudo que o senso-comum e o bom-senso já defendiam

Lê-se no The Guardian que "Usar aparelhos auditivos pode ajudar a reduzir o risco de demência, de acordo com um grande estudo realizado ao longo de uma década, o que sugere que lidar com a perda auditiva precocemente pode ajudar a reduzir o risco da doença".

"Pessoas com perda auditiva que não usam um aparelho auditivo podem ter um risco maior de demência do que pessoas sem perda auditiva, sugere a pesquisa. Mas o uso de um aparelho auditivo pode reduzir esse risco para o mesmo nível que as pessoas sem perda auditiva", dizem os investigadores.

No entanto, Robert Howard, professor de psiquiatria na área da geriatria, da University College London, que não esteve envolvido no estudo, mostra-se céptico : “Este é um estudo grande e bem conduzido, mas convém não esquecer que a observação de uma correlação entre perda auditiva e demência não quer dizer que existe uma relação de causa efeito". Com efeito, é sabido que uma pessoa com perda auditiva acentuada, tem tendência para o isolamento, dada a sua dificuldade em participar nas conversas que se desenrolam à sua volta. E isto acelera o aparecimento dos sintomas, nas pessoas com tendência em desenvolver a doença.

Daqui não ser de todo certo que o uso de aparelho auditivo possa evitar a demência. Pode, isso sim, mitigar os seus efeitos, atrasando o aparecimento dos sintomas.

Do outro lado do cerejal

Um livro vindo pela mão da Estela Rodrigues, no contexto do projecto ARTEcomTEXTO, que vem desenvolvendo, com crianças do jardim-de-infância.

"No primeiro mês de educadora aposentada, mais repousada, as saudades sobem-me à arrecadação. Desço as escadas com um saco onde trabalhos artísticos e textos de exposições continuavam juntos. Entre eles, as pinturas do Cerejal deixadas pelas crianças no jardim-de-infância. Espalho-as na sala de estar (...). Nessa clareira acrescento um ponto ou dois à história coletiva, reescrevo-a e reconfiguro-lhe a mancha gráfica".

"Do outro lado do cerejal" abre com uma história inventada com crianças (Os Sapatinhos de Cereja em busca das meninas de Modigliani), a que a Estela deu forma, o toque final, numa reescrita que crianças de 4-5 anos de idade não têm, obviamente, condições de fazer: "Escrita comparticipada, recortar e costurar o texto são tarefas difíceis para crianças" –  impossível sem a presença da escrita de um adulto competente, digo eu –  "Quando lia em voz alta, apercebiam-se das ideias e enunciados desconcertados: nem conjunção, nem subordinação, tudo assindético, agramatical, diria eu".

Às crianças desafiadas a confrontar-se com a escrita, não faz falta a gramática. Faz falta, isso sim, uma voz a fazer frente ao sentido do escrito. A voz da educadora ou do educador que, no jardim-de infância ou na escola, apresenta a escrita às crianças, é essa voz.

O acontecimento desta história não estava previsto, diz a Estela. "As coisas são o que aparecem". Mas, para que o sejam, precisam dos olhas atentos que não as deixam passar ao lado, num ambiente onde a interajuda e a partilha das aprendizagens são incentivadas: "duas coisas fora do lugar e do vulgar (cerejas com sapatinhos); Um encontro improvável a pulsar-nos a vida. 'Se não se compreende a utilidade do inútil e a inutilidade do útil, não se compreende a arte', declara Eugene Ionesco, citado por Ordine".

As pinturas produzidas pelas crianças, na sequência do trabalho de sensibilização estética, dinamizado pela educadora, assente na observação de quadros de pintores consagrados, antecederam a escrita da história, não pensada ainda. Uma vez provocado o desejo da sua escrita, as pinturas produzidas pelas crianças viram ilustrações possíveis da história a inventar; como seu fio condutor, indicam caminhos, provocam mudanças de direção e de sentido: "Tendo os trabalhos à frente, se trocássemos de sítio mudava-se o rumo da narrativa, as peripécias (...)".

As ilustrações interpelam e são interpeladas. E deste processo de interpelação surge o conteúdo da história a que é preciso dar forma. Porque não basta a exaltação da "criança curiosa e criativa", perante a qual o adulto só pode maravilhar-se.(1) 

Ao olhar este processo, imagino Nuno Júdice, num processo idêntico, a escrever a obra de Graça Morais, em "O Segredo do Mar": um conto de um escritor a ler a obra de uma pintora. Afinal, como sugere a Estela, entre artes, literacias e literaturas, não é possível fronteiras. Uma sugestão que, em "Do outro lado do cerejal", é levada à letra.

Daniel Lousada

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(1) "Sem ofensa àqueles entusiastas que se espantam com a infância curiosa - diz Philippe Meirieu -, acho que o desejo de aprender é uma construção lenta e complexa, em grande parte dependente do empreendimento educativo".

A propósito da competição no Mundo Académico

Depois de conhecer quer o mundo político quer o mundo académico, acho que posso dizer que este não tem como dar lições de moral ao primeiro. Em ambos os mundos, a rivalidade mimética, descrita por René Girard, faz estragos. Desde que emerge, o lider é objecto de sentimentos ambivalentes: elogiamo-lo e apoiamo-lo, enquanto que, ao mesmo tempo, preocupamo-nos com o poder que ele pode acumular. Os militantes e discípulos, que o reconhecem, admiram-no, mas os que estão mais perto dele querem imitá-lo e ao mesmo tempo ocupar o seu lugar. Assim, como não há dirigente político sem um acólito arrivista que, depois de viver à sombra do seu chefe, não esteja disposto ao que quer que seja para ocupar o seu lugar, também já não há director universitário sem um ambicioso subalterno, que acabe por achar que pode ser um bom líder. É que cada ser humano identifica-se sempre com alguém que admira - é desta forma que progride - até que, um belo dia, dá-se conta de que é seu igual e entra numa luta feroz para ocupar o seu lugar. E, quando há dois candidatos para um só posto, temos a batalha no horizonte: os protagonistas preparam as armas, e cada um escolhe o seu lado. A menor faísca incendeia a pólvora.

A universidade reproduz este cenário de uma maneira tão regular e caricatural que, para um observador externo, assemelha-se a uma bela comédia.  Desde o interior, por outro lado, as situações são patéticas, de tão ridículo que se revela a disfarce intelectual (ver epistemológico) destes conflitos, à luz das disputas entre pessoas, que acabam a odiar-se de tanto que se parecem, preferindo, cada um, consagrar a sua energia a liquidar os seus iguais, em vez de se defenderem de inimigos comuns.

Sem dúvida que, tal como os meus colegas, participei neste jogo mortal, representando, talvez algumas vezes, o meu papel neste espectáculo. Não é fácil escapar à mecânica da identificação mimética, tanto mais quanto os espectadores se deliciem de antemão com ela. É muito difícil escapar desta armadilha. Manter uma relação de admiração, sem competição, com um colega é um milagre. Mas eu tive essa sorte: desde o meu primeiro trabalho em ciências da educação que leio Daniel Hameline, e até hoje tenho beneficiado do diálogo que mantenho com ele. Durante muito tempo ensinou filosofia da educação na universidade de Genebra e publicou numerosas obras. Pouco tempo depois da defesa da minha primeira tese, de cujo júri fez parte, convidou-me a escrever um livro, que prefaciou, dirigido a professores. Desde então não tem deixado de apoiar-me. Nunca houve qualquer rivalidade entre nós, pelo contrário: é com prazer que reconheço nele o meu professor. Estou consciente de que não poderei adquirir a sua cultura filosófica e pedagógica, nem tão pouco aceder à sua mestria nas obras de Bach. Tão pouco qualquer intenção de imitação: temos feito escolhas, em grande medida opostas, no que respeita à relação com as instituições; ele manteve uma estudiosa discrição quando eu optei por uma desordenada intervenção mediática. Enfim, competição nula; sei que, escreva o que escrever ou diga, ele irá sempre um passo à frente; e será capaz assinalar-me os pontos mais frágeis e mostrar-me o que procurar para chegar mais longe.

Reconheço que há algo de antiquado nesta relação, mas aceito sem dificuldade: saber-se imperfeito e querer relacionar-se com alguém que nos ajuda a avançar não é, de forma alguma, um acto de subjugação; bem pelo contrário, é um acto profundamente libertador. Reconhecer no outro uma autoridade intelectual que nos supera impede que nos cristalizemos numa atitude de auto-satisfação. Dedicar-lhe uma discreta amizade permite abrigar a esperança de que as relações humanas podem prescindir de calculismos medíocres, ciúmes idiotas e vinganças mesquinhas. E isto não é pouca coisa. Provavelmente, é até fundamental a quem aspire ser pedagogo, quer dizer, um modesto "acompanhante" de crianças e jovens.

in "Ce que l'école peut encore pour la démocracie", Éditions Autrement (Excerto do Capitulo 6 - Les mésaventures de la dialectique - da edição digital)

Versão portuguesa de Daniel Lousada

«A mente é um fogo a ser aceso, não um vaso para encher»

Uma leitura da reflexão de Gonçalo M. Tavares sobre a educação, publicada em dois artigos, no Expresso de 10.02.2023 e de 17.02.2023

«Preparo-te para pensar, não para receber ou carregar», diz Gonçálo M. Tavares numa frase que é, de certa forma, paráfrase de uma expressão que aponta para uma das mais belas sínteses sobre educação — «Não se trata de encher um balde, trata-se de acender um fogo» — atribuída a Yeats (mas também a Plutarco*). E em jeito de explicação continua: «Não se trata de encher um balde passivo com informação até ao topo, até transbordar, até a cabeça mirrada para a função da memória não reter mais». Não descarta a importância da memória que considera fundamental e sem a qual a criatividade é impossível. E adianta: «Trata-se de dizer o óbvio: que a memória não é o centro de uma cabeça humana (...), é uma parte dela, uma entre infinitas outras possibilidades que a cabeça humana tem». Trata-se de desafiar quem ouve e quem vê a fazer qualquer coisa diferente com o que viu e ouviu: «Vê e ouve, e faz algo de novo — para que também eu veja e ouça algo de novo».

Gonçalo M. Tavares realça a diferença entre ter informação ("carregar um peso") e ter curiosidade ("carregar uma vontade"). E apresenta o fogo como metáfora da curiosidade que a escola precisa aprender a despertar e alimentar: «Ensinar é acender um fogo: criar um inquietação tensa, uma curiosidade (...). e esta não se ensina senão com o contágio de uma curiosidade que ali ao lado avança, sem pausas, para o que é forte e brilha». Mas, desafio dos desafios, difícil, quase impossível de ultrapassar: «Nenhum método pedagógico** está ao nível do entusiasmo; o entusiasmo é da ordem do divino, do melhor que pode o humano, os métodos são da ordem das máquinas e da utilidade». Então, colocado assim o entusiasmo, só por milagre nos podemos entusiasmar na escola?

«Sejamos, pois, directos e pragmáticos: não é possível acender um fogo em vez de encher um balde se o que se pede no final, nos exames, é que o balde cheio — o aluno que sabe a matéria — descarregue a água na medida certa», O exame não quer saber de curiosidade ou de espanto. Então, apague-se o fogo, «fora de cena quem não é de cena», desafia Gonçalo M. Tavares, numa espécie de psicologia invertida: «o que não vem para o exame, se entra na escola, entra para atrapalhar».

Neste preciso momento, e por momentos, deixo sair à cena o cínico que há em todos nós e que, em tempos de maior desânimo, como estes que hoje vivemos, só por vergonha fazemos calar: "Pedes-me que ascenda à condição dos deuses! É belo o verbo que conjugas. Pudesses tu conjugá-lo na primeira pessoa... E talvez eu conseguisse aprender a conjugá-lo contigo"***.

Injusta esta saída, só possível na voz do cínico. A reflexão de Gonçalves M. Tavares é da ordem da filosofia, ou talvez da poesia, feita apenas (e o apenas não é coisa pouca) à volta de frases possíveis e sensatas. Não lhe compete encontrar a prática possível e sensata, mas influenciar a procura. Encontrá-la é da ordem da pedagogia. Coisa de pedagogos, hoje diabolizados como defensores do facilitismo, condenados ao trabalho clandestino.

Daniel Lousada

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* «A mente é um fogo a ser aceso, não um vaso para encher». Esta citação foi-me apresentada pelo professor de pedagogia da Escola do Magistério do Porto, em 1972, com esta tradução: «A criança não é um poço para encher mas um fogo para acender».

** No sentido aqui aplicado, em vez de “método pedagógico” seria mais bem dito dizer “método didáctico”. Em pedagogia, os "métodos" são sempre provisórios, desactualizam-se no momento mesmo da sua prática, e o que fica é o método didáctico como referência para pensar uma prática possível, que já não é aquela que o método usado apontou. Como diz Sérgio Niza, «a didáctica que temos de construir é a negação mesma da didáctica».

*** Não é o caso, mas hoje não faltam especialistas, cheios de certezas nos seus palpites, seguros de que seria bom que os ouvíssemos e seguíssemos o caminho que nos indicam, mas onde não são vistos nem achados. São exímios a conjugar o verbo projectar na segunda ou terceira pessoa.

Entre «O NADA» que se fez e «O TUDO» que foi feito - Uma questão de percepção

É sabido que um ponto de vista ‒ entendido na perspectiva de Leonardo Boff como a “vista a partir de um ponto” ‒ influencia a percepção da coisa observada. Serve isto para esclarecer que, ao escrever este texto, faço-o do alto do conforto, que é o ponto de vista onde me encontro: de “reformado de profissão”, pertencente a uma geração de professores que não se viu encalhada num qualquer escalão de vencimento, por força de «um modelo de avaliação injusto, incompetente e pouco transparente» ‒ para usar as palavras de José Morgado ‒ e que, apesar de estar profundamente desacreditado por todos os agentes envolvidos, nenhum governo ousa tocar. Talvez porque o que está em causa não seja a avaliação, de facto, mas o orçamento. Coisa do ministro das finanças, portanto ‒ porventura, a par do sistema de colocação de professores em lugares de quadro de nomeação definitiva (embora com menos implicações orçamentais), de resolução impossível pelo ministério da educação, sem o aval das finanças. Daqui considerar excessivo exigir, nesta matéria, a demissão do ministro.

Mas se, em reivindicações que afectam o orçamento, a margem de manobra de João Costa para negociar autonomamente com os professores é reduzida, o mesmo não se pode dizer de todos os outros aspectos que afectam a vida dos professores. E aqui, ao ler o artigo de opinião «Da Transformação na Escola Pública», ficou-me a sensação de que o sr. ministro (talvez porque não lhe cheguem informações dos efeitos secundários de algumas das suas realizações) passou ao lado do que mais inferniza o dia-a-dia dos professores. É outro o ponto de vista em que se encontra e outra, necessariamente, a sua percepção.

Se há coisa que aprendi com as medidas decretadas pelos sucessivos governos, que visam a melhoria da qualidade do trabalho das escolas, por mais bondosas que estas possam ser (e algumas, promovidas por este ministro, têm-no sido, de facto), é que não se têm avaliado os efeitos secundários, que decorrem da sua aplicação, com a atenção que merecem. Entre o ministério da educação e a sala-de-aula, algo se desvia do caminho, que faz outra coisa da coisa projectada. Falo da sala-de-aula e não da escola, propositadamente, servindo-me do desabafo de Philippe Meirieu, que afirma que «na escola tudo muda, mas na sala-de-aula tudo permanece igual» [1]. Por cá, muita coisa tem mudado, de facto, só que através de medidas fortemente contaminadas por processos burocráticos, que desrespeitam por completo o ideal pedagógico que é suposto promover. E, no entanto, só conseguimos responsabilizar o ministro por aqueles excessos, apesar de sabermos todos (só que o dizemos apenas para o lado), que a maior parte do trabalho burocrático, daquele que dói mais, é produzido nas escolas, impulsionado por pequenos poderes que gravitam nas direcções dos agrupamentos. A título de exemplo, veja-se: «Burocracia: há falta de sentido crítico nas escolas».

Ao "ouvir" João Costa, no que escreve, dizer que o artigo de opinião de António Nóvoa «engrandece um dos sistemas educativos mais centralizados da Europa», confirmo a ideia de que a percepção de quem fala do que fez dificilmente, ou mesmo nunca, é a mesma de quem observa a coisa feita (percepção do condutor que não se vê em contramão, da história contada por José Morgado?) e, por maioria de razões, a de quem sente os seus efeitos.  O Sr. Ministro parece não querer perceber que, em despachos e decretos, há apenas uma mão-cheia de coisas, que depois é preciso fazer acontecer. Acho que foi isto que António Nóvoa viu: «uma mão-cheia de coisas à espera de acontecer», verdadeiramente.[2] 

«Um erro frequente está em acreditar que a realidade obedece aos desejos» ‒ diz Gimeno Sacristán, qual pensamento mágico, acrescento eu [3] ‒ «(...) acreditar que se muda a forma de ser profissional do ensino com palavras de ordem (no caso presente: projectos de inovação pedagógica, flexibilidade curricular, cidadania, educação inclusiva, avaliação formativa e qualitativa, auto-avaliação, etc) sem mudar as condições de trabalho, as culturas das escolas, as expectativas sociais, é ficção». Faz-se da “autonomia” palavra de ordem e ela chega às escolas para permitir que as suas direcções possam juntar professores dos 2º e 3º ciclos e secundário, em reuniões intermináveis, na construção de projectos interdisciplinares feitos a martelo, enquanto se obriga os professores do 1º ciclo, que gerem um currículo naturalmente interdisciplinar, a parti-lo às fatias [Ver] ou a reunirem para decidir quantas letras as turmas do 1º ano terão de dar até ao Natal, como se todas fossem iguais e todos marchássemos ao ritmo marcado por um qualquer manual escolar, feito programa; Convidam-se escolas a aderir livremente a projectos de inovação pedagógica, mas esquece-se que quem decide que este ou aquele projecto se vai realizar numa escola, inserida num sistema hiper-burocratizado, é o director. E, então, o que era de adesão voluntária, logo passa a obrigatória. Veja-se, a título de exemplo, o «Projecto MAIA».

«(...) as dinâmicas de inovação devem ser construídas por adesão voluntária dos professores, no exercício da sua autonomia e liberdade (...)» ‒ diz António Nóvoa. Não vejo como esta adesão possa ser voluntária, num modelo de gestão hierarquizado e super-burocrático. Mude-se o modelo de gestão, substitua-se o director, recuperando a figura dos conselhos directivos, do tempo da gestão democrática das escolas e, quem sabe, os professores não se sintam impedidos de exercer livremente a sua autonomia, vendo-se como autores na profissão que escolheram.  No caminho, quem sabe também, este modelo não venha a ser uma excelente lição de educação para a cidadania, para os nossos alunos (obviamente, na condição de se verem representados).

Talvez seja excessivo o tom e a forma usados por António Nóvoa, embora admita que o "cansaço" da ideia repetida, sem que dela resulte algo de novo, nos leve, por vezes, a dizer que a coisa feita não representa nada. É a memória de anos de cansaço que nos chega ao lugar (ponto de vista) onde nos encontramos, a reagir por nós. Porque «perguntar-se, a cada dia para que serve? é bem mais cansativo do que trabalhar duas horas a mais dominando o que se faz e sabendo que isso é útil e, ao mesmo tempo, reconhecido»[4]. 

Com este ambiente de revolta que se instalou, não sei se vale de muito pedir bom-senso, sobretudo se dirigido apenas a quem se sente tão cansado e é pelo cansaço aconselhado ‒ Até porque o cansaço não é bom conselheiro, e é difícil aceitar conselhos, neste estado. E, no entanto, é de bom-senso que, hoje mais do que nunca, mais precisamos. Será que se encontra à venda algum por aí?

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[1] Prefácio, in Bernard Rey [e outros], “As Competências na escola: aprendizagem e avaliação”, Canelas, Gaialivro, 2005.

[2] Dos primeiros versos do poema “Coisas à espera de vez”, de José Luis Barreto Guimaraes: "Há / uma mão-cheia de coisas à espera de / acontecer”. In "Aberto todos os dias", Lisboa, Quetzal, 2023: p. 31
[3] Educação e Realidade, 1996,Vol. 21, nº1 [Ler >>>]

[4] Fadiga. In PERRENOUD [e outros]. “A Escola de A a Z”, Porto Alegre: Artmed, 2005, pp. 41-43

Se as políticas de educação não servem para abrir novas possibilidades de futuro, então para que servem?

Excertos de "Obrigado, Professores", artigo de opinião de António Nóvoa, publicado no Jornal Público, de 6 de Janeiro de 2023

Em Portugal, tem faltado um sentido de mudança, um debate, uma ideia de transformação e de futuro. Tudo se esvai numa gestão curta, sem visão e sem ambição. As políticas públicas têm sido fracas e desinteressantes. A Educação está sem governo.

Os processos de transformação e de metamorfose da escola não se constroem a partir de novas leis, reformas ou tecnologias, mas com a criação de condições de partilhar ideias e experiências, com liberdade e apoio dos poderes públicos (...), mudar de método na maneira de pensar, devolver o poder às escolas e aos professores, valorizar o trabalho de quem quer experimentar e fazer diferente, celebrar um pacto com os professores, atribuir-lhes uma remuneração adicional. 
(...)

Há quase vinte anos, assistimos a políticas educativas que, apesar da sua clarividência em muitos temas, procuraram ganhar legitimidade acusando os professores de imobilismo e cooperativismo. É de má memória a tese de que perder professores não seria grave se se ganhassem os pais e a opinião pública. Depois, entre 2011 e 2015, veio um governo explicar que havia professores a mais (...) e que educar não tinha qualquer ciência.

Nos últimos sete anos, o melhor que se pode dizer é que houve indiferença em relação aos professores. Iniciativas de atracção de jovens para a profissão? Nada. Políticas de formação de professores? Nada. Medidas de protecção dos professores e do seu bem-estar? Nada. Disposições para facilitar e desburocratizar o dia-a-dia dos professores? Nada. Valorização das carreiras docentes? Nada. Incentivos para projectos de inovação? Nada. Mas o pior é mesmo a falta de reconhecimento da profissão, a inexistência de uma ideia de futuro, o que causa um mal estar profundo. 

(...) as dinâmicas de inovação devem ser construídas por adesão voluntária dos professores, no exercício da sua autonomia e liberdade (...).

 Em Portugal, os movimentos recentes dos professores acordaram-nos. Estão a romper com a letargia reinante. Temos de lhes dizer "Obrigado". Porque com este gesto abrem um tempo de debates sobre os caminhos da educação. (...).

Se a política não serve para assumir uma maior responsabilidade pelo futuro, como escreveu Max Webber, então para que serve? Se as políticas de educação não servem para apoiar uma reflexão sobre os futuros da educação, para abrir novas possibilidades de futuro, então para que servem?

Os professores são decisivos para o nosso presente e para o nosso futuro. Nada os pode substituir. A transformação da educação começa com os professores. Merecem o nosso respeito e gratidão.

Original completo disponível em: Publico.pt >>>

O Perfume

Este título poderia sugerir falar do magnífico filme “Perfume de Mulher” ou do romance “O perfume - História de um assassino”, de Patrick Suskind. A prosa poderia desenvolver-se sempre com agrado, pois uma e outra obra são interessantíssimas e apelam aos sentidos. E apenas porque envolve “aromas”, liga-se de certa forma a uma das histórias de vida que marcaram o meu percurso profissional e hoje recordo.

As missões que, por vezes, se pretende atribuir à escola, para além das que tradicionalmente o seu estatuto lhes reserva, são múltiplas e variadas. Algumas, dir-se-á, estão a léguas das suas funções. Não lhe cabe, diz-se também, resolver problemas que compete às instituições de apoio à família resolver. É verdade, não compete. Não é sua obrigação. A menos que, por força do trabalho que desenvolve, se sinta obrigada a resolver. A história que trago aqui hoje é um destes casos.

O Duarte era um jovem de 15 anos, fisicamente desenvolvido, pacato e com pouca iniciativa. Procurava o contacto dos adultos (funcionários ou professores), pois os colegas “dispensavam-no” dos seus grupos, e dos seus jogos e brincadeiras, dizendo que ele cheirava mal.

De facto, o Duarte apresentava roupas descuidadas, o que, combinado com a enurese nocturna de que sofria, resultava um cheiro pouco convidativo a aproximações. Dado o desinteresse e completo alheamento da mãe, procuramos resolver a situação da enurese junto do médico de família. Deste preocupante desinteresse, decorre a decisão do Duarte, de levar para a escola toda a medicação que controlava a epilepsia de que sofria, porque tinha receio que a irmã de 2 anos a pudesse ingerir.

Para resolver o problema da higiene foi-lhe permitido que tomasse banho todos os dias nos balneários do ginásio. Simultaneamente, foi organizada, junto aos balneários, uma zona de “perdidos e achados”, com 3 caixotes: um para calçado, outro para roupas interiores, e outro ainda para vestuário diverso. Os jovens que assim o entendessem podiam recorrer a estes caixotes, que toda a escola se preocupava em reforçar com doações.

Reunidas que estavam as condições, o Duarte começou a aparecer mais arranjado. Gostava que lhe dissessem isso e, um dia, por altura do Natal, uma “alma inspirada” deu-lhe um perfume que ele nunca mais largou. Deve ter sabido doseá-lo muito bem.

O perfume é sedução, é auto-estima, é afirmação. O Duarte, se não o sabia já, ficou a conhecer empiricamente esse efeito.

A verdade é que este conjunto de modificações trouxeram mais segurança à vida deste jovem. Se, com isto, não passou a ser o primeiro a ser chamado para os grupos, pelo menos deixou de ser repelido. O que para ele foi de grande significado.

A escola era o lugar securizante onde ele permanecia muito para além do tempo que lhe era exigido.

Foram tempos bons. Com mais calma. Com mais tempo para reflectir e menos daquela carga burocrática que apenas serve para alimentar estatísticas.

Ainda à procura do melhor método de iniciação à leitura! E não saímos disto!

Algumas coisas que eu sei sobre o assunto

[Também disponível em PDF>>>]

Percorro "A pedra e o desenho" de Gonçalo M. Tavares,[1] com desenhos de Julião Sarmento, e detenho-me ao ler: "Toda a escrita tem a forma de vestígio; todo o vestígio a forma da escrita". Na continuação do percurso, umas páginas à frente, detenho-me novamente ao encontrar-me com "Todas as letras deixam vestígios atrás. Ler é estar atento aos vestígios, não às letras". Fixo-me nesta última expressão: "Ler é estar atento aos vestígios, não às letras". Releio-a... Horas antes tinha-me encontrado, no "Le Figaro", com o artigo de Caroline Beye, apresentado com a pergunta “Pourquoi les méthodes inefficaces dominent à l'école?”[2], uma espécie de manifesto a favor do regresso dos métodos fónicos à escola [da qual nunca saíram], dando voz ao movimento neste sentido liderado pelos cientista do cérebro. E fico perplexo! Como se os métodos fónicos [atentos às letras], nas suas múltiplas variantes, não tivessem liderado o processo de iniciação à leitura, pelo menos até à entrada dos anos setenta [se é que não lideram ainda], com o resultado que se viu.

Frank Smith, na introdução ao seu livro “Aprendizagem significativa”, dizia que se fosse responsável por ensinar a ler um grupo de crianças precisaria apenas de: 1- saber muito de leitura e escrita, do seu processo de construção, como é vista pelas crianças; 2- e saber muito sobre as crianças que teria frente a si, se sabiam já distinguir os sinais convencionais de escrita de quaisquer outros sinais, o que é que elas conheciam desse objecto chamado escrita [3]. Porque, sejamos claros, nenhuma criança precisa de um adulto à frente para começar a aprender a ler. São essas aprendizagens que a criança fez “sem autorização” que é importantíssimo (re)conhecer no decurso do processo. Ora, nesta perspectiva, o método didáctico, tal como o conhecemos, atrapalha mais do que ajuda. Porque as crianças não querem saber do método escolhido, elas querem apenas saber; compete então ao adulto ajudá-las a dar sentido às letras a partir dos "vestígios" que mereceram a sua atenção, para que além de quererem saber elas queiram também aprender [4].

“Ler é estar atento aos vestígios, não às letras”. Foi certamente no encontro com estes vestígios que Alberto Manguel aprendeu a ler: "Descobri que sabia ler aos quatro anos. Já tinha visto vezes sem conta as letras que sabia [porque mo tinham dito] serem os nomes [os vestígios] das imagens debaixo das quais se encontram. (...) Mas havia mais: eu sabia que aquelas formas não só reflectiam o menino por cima delas, mas também diziam o que o menino estava a fazer"[5].

Certos "cientistas do cérebro" confundem o ensino da leitura com a prática de rituais impressos nas cartilhas que condenam. Nada sabem de ensino da leitura de facto! Pelas suas investigações, assentes na observação do funcionamento do cérebro, elegem as consciências fonética e fonológica como determinantes na aprendizagem da leitura e, vai daí, apontam um método a partir desta eleição! Mas nada dizem sobre a forma como as crianças acedem àquelas consciências fonológica e fonética. E esquecem que os resultados de uma investigação não fazem uma pedagogia. Se o fizessem teríamos uma pedagogia científica [não seria pedagogia, portanto] e a educação seria uma ciência [6].

Se uma criança a soletrar palavras, envolvida no trabalho de associação de fonemas com os respectivos grafemas, faz "disparar o fogo de artifício" que  "ilumina" uma determinada zona do cérebro, quando muito poder-se-á concluir pela importância dos sons da fala, no processo de aprendizagem da leitura. Não é de todo legitimo retirar da observação deste "espectáculo" a superioridade dos métodos fónicos sobre todos os outros. Até porque nenhum método descarta a importância da consciência fonológica; têm é formas diferentes de chegar a ela e desenvolvê-la.

"Não existe uma ligação directa entre o que os investigadores fazem e o que é feito na sala de aula" – afirma Edouard Gentaz –. "A investigação é necessária. Mas não se pode retirar receitas sem uma análise crítica do contexto"[7]. Emília Ferreiro, por sua vez, alertava os professores para não fazerem um método didáctico a partir da investigação que realizou na década de setenta, na área da psicolinguistica. Porque as conclusões da ciência não servem para ser transformadas num método, mas para ajudar a tomar decisões. Decisões pedagógicas, não científicas.

Desde que me conheço, como professor, que nos interrogamos sobre o melhor método de ensino da leitura e da escrita. Chega de perguntar por ele! Esse método [didáctico] não existe! O que existe são informações, ideias, sobre o modo como as crianças aprendem. O que temos é um objecto [a escrita] ao qual queremos que as nossas crianças acedam.

“Todas as letras deixam vestígios atrás. Ler é estar atento aos vestígios, não às letras". Então vamos trazer a escrita para a escola, não as letras, e descobrir com ela [a escrita] onde nos levam as letras. Porque ninguém aprende sobre um objecto se não lhe for dado manipulá-lo, para ver de que é feito.

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[1] Lisboa, Relógio D'Água, 2022

[2] LER >>>

[3] Porto Alegre, Artmed, 1999 – "Se eu realmente fosse responsável por ensinar um grupo de crianças numa manhã de segunda-feira (...), precisaria de ter a certeza de que saberia o suficiente sobre leitura em geral e sobre aquelas crianças em particular para nunca precisar de fazer essa pergunta a um estranho".

[4] Philippe Meirieu distingue o querer saber do querer aprender. Eu gostava de saber muita coisa, mas nem sempre a intensidade do desejo me faz querer despender o esforço que o trabalho de aprender exige. 

[5] Uma história da leitura, Lisboa, Editorial Presença, 1998

[6] Temos ciências da educação que ajudam a tomar decisões nesta área; não temos a ciência da educação que aponta o caminho definitivo, sem desvios.

[7] LER >>>

Da criança que apenas quer saber à criança que deseja aprender

In "Ce que l'école peut encore pour la démocracie - Deux ou trois choses que je sais (peut-être) de l'éducation e de la pédagogie", Autrement, Paris, 2020.
Versão portuguesa de Daniel Lousada [também disponível em pdf >>>]

Não estou certo de que a criança que eu fui tenha saboreado espontaneamente o desejo de aprender. Sem ofensa àqueles entusiastas que se espantam com a infância curiosa e ávida de conhecimento, acho que o desejo de aprender é uma construção lenta e complexa, em grande parte dependente do empreendimento educativo.

Naturalmente que toda a criança deseja ter tudo e tudo saber, não tenho qualquer dúvida sobre isso. Deste ponto de vista, o nascimento representa um trauma do qual ela levará algum tempo – às vezes até toda a vida – a recuperar. Primeiro ela precisa de aceitar que não terá, ou dificilmente terá, satisfação imediata: ela tem fome e frio, pede o olhar da sua mãe e o colo do seu pai, mas apesar do carinho que estes sentem por ela, às vezes estão ocupados com outros afazeres. Ela é obrigada a esperar e, ao esperar, descobre que não é o centro do mundo. E que a frustração faz parte da sua vida. Mas é uma frustração que se transforma numa satisfação mais intensa quando recebe a atenção que deseja. É, portanto, uma frustração que precisa de aprender a viver como uma promessa. Porque é na descoberta do prazer da espera que se encontra a fonte do desejo. Um desejo que não acaba na sua realização, porque guarda a memória da espera e mantém aberta a possibilidade do imprevisto. Um desejo que rompe com a exigência caprichosa da posse imediata e torna possível a transição criadora do “ter” ao “ser”, quando se renuncia à voracidade do tudo de imediato para se tornar disponível ao que nem sempre é possível ser dado, ao que poderá acontecer sem estar já previsto. Quando desistimos de nos identificarmos com o que temos para alcançar o que está para além de nós.

Os adultos têm, neste domínio, o dever imperioso do acompanhamento. Cabe-lhes ser o rosto da promessa que permite à criança transformar as suas frustrações em esperança: «Não podes ter tudo porque desejas. Mas é o desejo que te faz crescer se, pelo desejo, conseguires escapar da subjugação aos teus impulsos. É o desejo que te levará, um dia, a procurar um significado para a tua existência num lugar que não o da tua família». Metabolismo libertador se é que existe: permite emancipar-se dos seus próprios caprichos e resistir aos apelos publicitários da sociedade de consumo. Permite-nos desfrutar daquilo que nos faz humanos por excelência: o adiamento da acção e a suspensão da voracidade consumista, a disponibilidade para a alteridade, a abertura ao pensamento.

E, tal como têm o dever de ajudar as crianças a libertarem-se da tirania do ter, os adultos têm também o dever de as ajudar a emanciparem-se da “ditadura do saber”. Porque se a criança não quer aprender espontaneamente, ela quer certamente saber. Desvendar o mistério das suas origens, com certeza. Mas também, bem depressa, os mistérios do universo. Não é de surpreender, portanto, que ela, desde muito cedo, repita incansavelmente “porquê?” sem realmente se aventurar muito no “como?”. É que o “porquê” exprime a sua necessidade de encerramento, atesta a sua vontade de ter uma explicação que a preencha e, portanto, extinga a sua procura. Funciona no mesmo registo do capricho: “Tudo já”. Dispensa tanto a aprendizagem como o capricho procura dispensar a espera, que o acto de aprender exige. Quer uma explicação definitiva, pois o capricho exige a posse imediata.

Crescer é, portanto, assumir a própria incompletude e partir rumo ao desconhecido. Crescer é renunciar ao saber desligado do trabalho de aprender. É recusar dar-se por satisfeito com explicações superficiais totalizantes. Significa, de uma vez por todas, romper com os sistemas que apoiam os porquês que descartam o como.

Ora, crescer é talvez mais difícil hoje do que em qualquer tempo passado. Em primeiro lugar, porque a incerteza dos nossos destinos individuais e colectivos torna-nos cada vez mais vulneráveis aos vigaristas das certezas absolutas. Em segundo lugar, porque à simplificação dos dogmas juntaram-se todo o tipo de teorias da conspiração: Ambos, frequentemente construídos sobre a mesma lógica de “bode expiatório”, afirmam abraçar a "verdade" sem qualquer reflexão ou investigação, entregando-se ao pensamento caprichoso das certezas inquestionáveis. Preenchem a nosso pensamento e, ao preenche-lo, fazem-nos seus escravos ao esconder de nós qualquer falha que os possa questionar.

Escusado será dizer que todo este pensamento mágico é amplamente ajudado pelo fantástico desenvolvimento das “próteses tecnológicas” de hoje: instrumentos automatizados conectados em rede, aplicativos digitais e “motores de busca” – terrível oximoro! – de todo o tipo: «Sobretudo, não faças perguntas sobre o seu funcionamento! É magia! Temos todas as respostas, só precisas de fazer as tuas perguntas». Porquê aprender, de facto, quando basta um treino de curta duração no "manuseamento intuitivo" destes dóceis servidores, que colocam a omnipotência na ponta dos nossos dedos, para aceder, ao ritmo frenético dos algoritmos e das redes sociais, a todos os saberes [mas não ao conhecimento] do mundo?

É assim que as nossas crianças – ou pelo menos aquelas que não tiveram a sorte de ter uma comitiva de adultos a inculcarem-lhes o desejo de aprender – lutam por entender a teimosia dos seus professores: elas são convidadas a sacrificar actividades, das quais obtêm satisfação imediata, em favor de exercícios intelectuais que parecem ter sido inventados por professores sádicos, com o único propósito de verificar a sua capacidade de realizar tais exercícios. Prometem-lhes para mais tarde uma vaga satisfação, se conseguirem integrar-se no mercado de trabalho. Mas essa é uma satisfação que permanece bastante distante e, se quisermos ser honestos, cada vez mais aleatória. Então, por que não cingir-se a algumas competências transmitidas empiricamente por corporações sociais e a algumas representações resumidas, que lhes fornecem as chaves para ler um mundo agora reduzido a um cenário de jogo de computador? Porquê dar-se ao trabalho de aprender, fazendo operações que as máquinas, cada vez mais “androidizadas”, farão sempre mais rápido e melhor do que nós? Porquê "abrir o capô" e tentar compreender como funciona o motor quando tudo o que precisa é da chave de ignição? Porquê preocupar-se com conhecimentos geográficos, históricos, económicos ou filosóficos, quando tem um terminal digital miniaturizado no seu bolso que pode responder a tudo? Porquê ler e documentar, questionar e confrontar as suas posições com as dos outros, quando é muito mais confortável acampar num qualquer dogma, com o qual se identifica e que, partindo deste, pode decidir sobre tudo sem nunca ter examinado nada?

Existe um metabolismo decisivo que o adulto deve acompanhar a fim de ajudar as crianças a escapar do comportamento infantil, que lhes é próprio, do saber sem compreender: é necessário, de facto, que estas consigam encontrar mais prazer no pensamento assente na tentativa e erro do que na opinião certa não construída por elas. Precisam de descobrir que existe mais satisfação na busca da precisão, da justiça e da verdade, do que na afirmação presunçosa de uma doutrina. Precisam de encontrar o prazer de enfrentar o obstáculo que as obriga a examinar, investigar e reflectir, em vez de se esquivarem a ele com trejeitos desdenhosos ou procurar destruí-lo em ataques de raiva. Trata-se de um metabolismo lento e complexo que requer situações estimulantes e o acompanhamento de adultos exigentes, um metabolismo que, gradualmente, transforma a "criança que apenas deseja saber" num "sujeito que procura aprender". Um metabolismo que permite protegê-las da maldição das certezas absolutas, que raramente são suas.

As neurociências não vão revolucionar as escolas

Edouard Gentaz numa entrevista conduzida por François Jarraud para "Le Café Pédagogique"

[Versão original francesa disponível aqui >>>]

Nenhuma disciplina científica pode razoavelmente fornecer uma receita pedagógica mais ou menos milagrosa.

Será este livro uma reacção ao imperialismo das neurociências?

Não, é uma reacção ao mau uso das neurociências. O que dou é uma opinião sobre a sua má utilização na educação. Tento mostrar as contribuições de cada disciplina e explicar melhor o que são realmente as neurociências e o que elas podem oferecer relativamente a outras disciplinas. Precisamos de uma visão multidisciplinar para compreender a escola e a educação.

Podem as neurociências ditar as práticas de ensino?

Não, não podem. Mas podem lançar luz adicional sobre outras disciplinas. O que pode realmente lançar luz sobre as práticas é a colaboração entre professores e investigadores no sentido de desenvolver uma investigação que possa ter efeitos sobre as práticas profissionais.

No livro, critica o guia ministerial sobre a aprendizagem da leitura. Porquê?

Por detrás desta crítica, está a ideia de discutir a ligação entre ensino e investigação, as recomendações que podem ser feitas e o que é ou não legitimo concluir sobre a investigação. Não existe uma ligação directa entre o que os investigadores fazem e o que é feito na sala de aula. A investigação é necessária. Mas não se pode retirar receitas sem uma análise crítica do contexto. 

Por outro lado, é importante declarar eventuais conflitos de interesses. Este é um dos princípios básicos que seguimos quando escrevemos recomendações ou qualquer tipo de actuação. O mesmo princípio deveria ser adoptado na educação.

O livro também critica a pedagogia Montessori e a Meditação, práticas que se estão a difundir rapidamente na escola francesa. Porquê?

Sou crítico dos usos que são feitos da pedagogia Montessori e dos argumentos apresentados em sua defesa, quando se diz, por exemplo, como é dito por Alvarez, que a pedagogia Montessori se baseia nas neurociências. Quando analisamos esta pedagogia, verificamos que os resultados não são tão claros assim. A pedagogia Montessori não é o alfa e ómega da pedagogia e não resolverá todos os problemas. No fim de contas, entre as escolas Montessori e as outras escolas, as diferenças nos resultados não são significativas.

O mesmo se passa com a meditação. Pode ser um bom instrumento para trabalhar a atenção ou competências psicossociais. Mas não há provas no que respeita aos resultados dos alunos.

O que normalmente recomendaria para o jardim-de-infância?

No jardim-de-infância, são desenvolvidas competências nas crianças, que parecem fazer parte de actividades extracurriculares, quando deveriam fazer parte do seu currículo mesmo. Estou a pensar nas brincadeiras, nos jogos, nas actividades lúdicas, no brincar de faz de conta, hoje infelizmente em desuso. E no entanto, são essenciais no jardim-de-infância, pelos efeitos positivos que produzem. Ao formarmos e incentivarmos os professores a dar a estas actividades o seu devido lugar, ajudamos as crianças a regular as suas emoções, a melhorar as suas competências emocionais e, portanto, académicas. É também essencial no apoio ao desenvolvimento da língua. Em Genebra, conseguimos integrar estas actividades no currículo escolar.

Em geral, pode a investigação ditar as práticas pedagógicas?

Não. Ela pode apenas alimentar a reflexão. É uma alavanca para a tomada de decisões. Pode mostrar aos professores os resultados da investigação, mas cabe ao professor, na sala de aula, encontrar a prática profissional adequada. E este é um exercício muito complicado.

Neste livro, pede uma revisão da formação de professores. O que precisa de ser mudado?

A instrumento mais eficaz para melhorar o ensino é a formação de professores. O que se faz hoje em dia, nesta matéria, é insuficiente. Ela deveria ser mais longa e promover mais estreitamente a ligação entre a teoria e o trabalho de campo. Dada a complexidade da profissão, não é possível formar professores rapidamente, especialmente se forem do 1º ciclo, que leccionam muitas disciplinas escolares e que, além de transversais, se dirigem a públicos muito diversos. A esta formação deveria seguir-se uma formação contínua, que poderia passar pela frequência de "um ano na universidade" a cada 4 ou 5 anos.

[Versão portuguesa: DL]

Ensinar exige ética e estética

A necessária promoção da ingenuidade à criticidade não pode ou não deve ser feita a distância de uma rigorosa formação ética ao lado sempre da estética. Decência e boniteza de mãos dadas. Cada vez me convenço mais de que, desperta com relação à possibilidade de enveredar-se no descaminho do puritanismo, a prática educativa tem de ser, em si, um testemunho rigoroso de decência de pureza. Uma crítica permanente aos desvios fáceis com que somos tentados, às vezes ou quase sempre, a deixar as dificuldades que os caminhos verdadeiros podem nos colocar. Mulheres e homens, seres histórico-sociais, nos tornamos capazes de comparar, de valorar, de intervir, de escolher, de decidir, de romper, por tudo isso nos fizemos éticos. Só somos porque estamos sendo. Estar sendo é a condição, entre nós, para ser. Não é possível pensar os seres humanos longe, sequer, da ética, quanto mais fora dela. Estar longe dela, ou pior, fora da ética, entre nós, mulheres e homens, é uma transgressão. É por isso que transformar a experiência educativa em puro treinamento técnico é amesquinhar o que há de fundamentalmente humano no exercício educativo: o seu carácter formador. Se se respeita a natureza do ser humano, o ensino dos conteúdos não pode dar-se alheio à formação moral do educando. Educar é substantivamente formar. Divinizar ou diabolizar a tecnologia ou a ciência é uma forma altamente negativa e perosa de pensar errado. De testemunhar aos alunos, às vezes com ares de quem possui a verdade, um rotundo desacerto. Pensar certo, pelo contrário, demanda profundidade e não superficialidade na compreensão e na interpretação dos factos. Supõe a disponibilidade à revisão dos achados, reconhece não apenas a possibilidade de mudar de opção, de apreciação, mas o direito de fazê-lo. Mas como não há pensar certo à margem de princípios éticos, se mudar é uma possibilidade e um direito, cabe a quem muda - exige o pensar certo - que assuma a mudança operada. Do ponto de vista do pensar certo não é possível mudar e fazer de conta que não mudou. É que todo pensar certo é radicalmente coerente.

Paulo Freire

A propósito de Neurociências e do cérebro que aprende a ler

Stanislas DEHAENE [1] desconfia de «cartilhas de desenhos e pouco texto. Existe o risco enorme de os alunos memorizarem as posições fixas de cada palavra. Dão a impressão de saberem ler, mas não sabem» − Já eu sou avesso a qualquer tipo de cartilha, tenha ou não bonecos. Haja um ministro da educação que se disponha a vedar-lhes a entrada na escola, e tem-me a seu lado. Mas isto são contas de outro rosário, que deixo para outras escritas −. «Em vez de focar os esforços no ensino das unidades visuais, é preciso mudar para unidades auditivas. Sons, fonemas», continua Stanislas DEHAENE, reforçando a ideia de que, no que diz respeito à aprendizagem da leitura, «o cérebro aprende melhor pelo som do que pela imagem»[2] Uma ideia a merecer algumas considerações.

Vem isto a propósito da notícia que dá conta de que, em França, o «"Conseil scientifique de l’Éducation nationale" deplora a utilização do método misto nas escolas».

O tratamento fonológico da palavra é importantíssimo, ninguém tem sobre isto qualquer dúvida. Mas a aprendizagem da leitura não se reduz ao desenvolvimento da consciência fonológica. Até porque sem a imagem que nos chega pelos olhos [ou pelo tacto, no caso da pessoa cega], não há leitura: a leitura faz-se do encontro do fonema [que o ouvido aprendeu a captar], com o respectivo grafema [que os olhos aprenderam a ver]. E é na realização deste encontro que tudo se complica. Porque o fonema, que o grafema dá a ver, exige uma grande capacidade de abstracção: à silaba podemos chegar facilmente pela fala, falando pau-sa-da-men-te; mas ao fonema, fora de uma aprendizagem da leitura onde a palavra está ausente, só com muita dificuldade chegamos a ele, se chegarmos[3].

As crianças que memorizam as posições fixas das palavras não dão [porque não é isso que querem] a impressão de saberem ler. Esta impressão está somente na cabeça dos que vêem os seus gestos dessa forma. Elas estão apenas a fazer de conta. Uma forma muito própria de entrar no mundo dos adultos e do qual a escrita faz parte. Nós só temos de seguir os seus gestos e facilitar-lhes a entrada. Uma criança que "lê de memória"[4] sabe que não sabe "ler de verdade". Mas com isto aprende algo de muito importante sobre a escrita, se nos dispusermos a ensinar-lhe: que a posição da palavra na frase conta, e que se a palavra mudar de lugar a frase não é a mesma e, provavelmente, deixa de fazer sentido. E o mesmo se passa relativamente ao lugar que a letra ocupa na palavra.

Quando falo de leitura, falo da leitura que o fascínio da escrita nos convida a fazer. Um fascínio autêntico das crianças pequenas, que fica tantas vezes à porta da escola. Célestin FREINET foi, talvez, o pedagogo que melhor interpretou este convite numa prática. Abriu a escola à escrita [que o professor faz] da fala das crianças. Com ele a leitura é, desde o início do processo de aprendizagem, um meio de aceder a ela [escrita]. E, num tempo sem zonas iluminadas do cérebro para ver, a palavra surgiu na sua totalidade visual e sonora, plena de significado[5], no decurso da aprendizagem da leitura.

Nem tudo o que se passa no decurso do processo de aprendizagem da leitura e da escrita tem de ser "científico" ou se explica "cientificamente". Se Stanislas DEHAENE desconfia da utilização da imagem no ensino da leitura, eu desconfio das práticas pedagógicas amarradas unicamente a conclusões da ciência. A pedagogia não se dá bem com ditaduras científicas: tem na devida conta os conhecimentos que a ciência produz, mas não corre a fazer um método com eles: os resultados de uma pesquisa não são para ser, necessariamente, transformados num método. Caímos nesse equívoco no passado, e parece que queremos voltar a embarcar no engano: duas áreas do cérebro, ligadas ao tratamento fonológico, "iluminam--se" durante a aprendizagem da leitura, e corremos logo a proclamar as vantagens dos métodos fonéticos sobre os demais, como antes proclamámos a superioridade dos métodos globais, escudados então nas descobertas do gestaltismo. E esquecemos que um método didáctico é um protocolo para administrar com cuidado. Até porque nem todos reagem de acordo com o esperado, e é precisa muita atenção aos efeitos secundários!

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[1] Director da unidade de neuroimagem cognitiva do Instituto Nacional de Pesquisa Médica e de Saúde de França [in Aprender a ler: uma revolução no cérebro. Entrevista conduzida por Mariana SGARIONI, para a revista Neuro Educação.

[2] Ideia baseada na observação que dá conta da activação de duas áreas do cérebro ligadas ao tratamento fonológico, durante a aprendizagem da leitura.

[3] José MORAIS, num estudo publicado em “A arte de Ler” [Edições Cosmos, Lisboa, 1997] com adultos analfabetos, dá conta de que estes não possuem consciência fonética.

[4] No português europeu dizemos que aprendeu de cor, que traduzimos do francês «aprendre par coeur», aprender pelo coração.

[5] Afinal, ensinar a ler só faz sentido com o sentido daquilo que se ensina a ler presente. Um sentido que a investigação de Stanislas DEHAENE, não contempla.